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关于高职教育的质量观
高职教育质量观是多样化的,主要包括:(1)发展型质量观。一是以高职教育发展为核心,为高职教育发展服务的质量观;二是用发展的眼光看待高职教育的质量,通过发展来解决发展中的高职教育质量问题;三是质量标准本身就是变化发展的,质量观要随不同时期的不同发展主题而变化发展。(2)多样化质量观。一是经济社会对人才的规格、类型、层次需求的多样化;二是人才学习需求的多样化;三是为多渠道解决经费问题而形成的办学主体和办学形式的多样化。(3)适应型质量观。高职教育所提供的教育服务满足受教育者个人需要的程度,以及所培养的人才满足国家、社会和用人单位需要的程度。(4)整体性质量观。一是高职院校人才培养的整体质量观,强调学生的综合素质;二是高职教育所有功能、职责的整体质量观,强调注重从宏观上考察高职教育的所有功能和活动。(5)特色化质量观。特色是高职院校质量的重要标志,是其生存和发展的重要基石。在高等教育大众化过程中,让不同层次的学校办出个性,不同类型的学校办出特色,是认识和把握教育质量的关键。
摘自《高等农业教育》2008年第八期贾慧《对高职院校教学质量的理性认识》
关于大学文化软实力
大学文化软实力是大学综合实力和核心竞争力的重要组成部分。与精神文化、制度文化、行为文化和物质文化等文化的四个层次相对应,大学文化软实力由大学的精神力、制度力、行动力与形象力等四个要素构成。大学文化软实力的四个核心要素一一精神力、制度力、行动力与形象力之间既相互区别,又相互联系、相互作用、相互依存。精神力是制度力、行动力与形象力的核心源动力;制度力是精神力、行动力与形象力的规范约束力;行动力是落实精神力、制度力与形象力的强而有力的行为力量;形象力是精神力、制度力、行动力的综合粘力。如果说精神力指导师生“做正确的事情”,制度力则是规范师生“正确地做事情”,行动力则是促使师生切实有力、快速有效地去做事情,而形象力则可进一步提高师生做事情的效率和效益。
摘自《教育学术月刊》2009年第六期郑苍钧《大学文化软实力探析》
关于高职院校教师的专业化发展
推进高职院校教师专业化发展应采取如下对策:(1)更新高职教育理念,提高对教师专业化的认识。实现高职教师专业化,既需要学校、社会等外力的支持,更需要教师的内在改变。应加强宣传引导,使人们改变那种认为教师职业具有替代性或是准专业化的陈旧观念。(2)完善职教教师教育体系,加强高职院校教师的培养。高职院校作为高等教育层次的职业院校,要求教师的学历应达到硕士研究生的水平,但我国的研究生培养体系中尚没有专门为职业教育培养师资的领域。因此,必须完善职教教师教育体系。可以设立本科、硕士甚至博士教育层次的科技大学,以培养具有职业教育学硕士、博士学位的高职教师。(3)密切与企业的联系,加强高职教师的在职培训。一是要加强培训基地的建设,要统筹规划,对现有高职教师进行一系列集中的培训;二是要建立高职教师下企业实践的制度。(4)加大投入和政策扶持,促进高职院校教师专业化。高职院校教师的专业化建设需要一系列的政策支持,应尽快完善高职院校教师职称评定政策,以形成有特色的高职教师职称评定制度。(5)健全制度,保障和扩大高职教师的专业自主权。教师资格制度的全面实施,在一定程度上保障了教师的专业自主权。但是,我国教师专业化的法律保障还很不健全,相关政策的执行力度还有待加强。高职院校应为教师提供宽松的专业化发展环境,使教师获得更多的自主权,以充分发挥教师的专业潜能和创新能力。
摘自《教育探索》2009年第六期唐晓鸣,陈松洲《高职院校教师专业化的现状及发展对策探讨》
关于高职院校从“教学管理”走向“课程管理”
高职院校管理的话语权从“教学管理”到“课程管理”的转变,隐含着从“教学论概念系统”到“课程论概念系统”转换的取向。学校的课程管理不仅仅是教学管理视域中管理对象与管理内容的拓展与延伸,而且更是原有的教学管理目的与功能的根本性变革。(1)从管理者来看:学校以主体的身份参与课程管理。当我们提出课程管理时,实际上是强调了学校在课程管理中的主体地位。(2)从管理的内容来看:学校对课程的管理是全程全面的。课程管理所关注的是整个的课程系统,学校要全程参与课程的编制、实施、评价、改进等,学校不再是既定课程的执行者,而是被明确地赋予课程编制、课程实施到课程评价的主体权责。课程已经由“计划”转变成了“经验”,超越了原有的“静态”的课程计划与内容,而转换为从课程编制到课程实施与评价的“静态”与“动态”相互交融的生成活动或过程。(3)从管理的目的来看:课程管理的最终目的是课程的自我发展。学校和教师对课程抱以研究的心态进行管理,目的是选择合适的教学内容,采取合适的教学方法,进行有效的课程评估,从而使课程运行更加科学。整个循环过程的目的是为了促进学校、教师、学生、课程的共同发展。
摘自《职教论坛》2009年第十期张爱芹,徐国庆《从“教学管理”走向“课程管理” ——高职院校课程管理基本问题探究》
关于“四融四定”特色专业建设模式
“四融四定”特色专业建设模式,即“融专业于产业,锁定培养目标;融岗位于专业,锁定教学内容;融生产于教学,锁定培养模式;融认证于考核,锁定教学评价”。“融专业于产业,锁定培养目标”是指在专业布局规划和专业设置时,把专业建设融入产业发展当中,把人才培养目标锁定建设行业生产、建设、管理、服务一线急需的高技能专门人才。“融岗位于专业,锁定教学内容”是指在构建专业课程体系、确定教学内容时,锁定专业课程体系和课程标准,据此编制课程教学目标和内容,并最大限度地与企业合作开发课程。“融生产于教学,锁定培养模式”是指在教学实施过程中,把生产过程融入教学活动中,锁定校企合作、工学结合的专业人才培养模式,开阔学生视野,提高学生实际操作能力,为学生就业和创业奠定基础。“融认证于考核,锁定教学评价”是指在学业考核时,把岗位认证体系融入学生能力考核,锁定教学评价,形成学校评价、企业评价与社会评价相结合的教学评价体系。
摘自《职业技术教育》2009年第十一期李宏魁,韩应江《“四融四定”特色专业建设模式探索》
关于职业教育教师的阅读视角
阅读的质量决定着教育的质量。教师的科学文化素质、专业素质、身心素质建立的基点在于对知识解读的视角上。职业教育的时效性、变异性、实践性决定了职业教育教师在阅读中应该把握以下几种主要的视角模式:(1)文化哲学视角;(2)精神生成视角;(3)先验分析批判视角。
摘自《教育与职业》2009年第十八期王庆杰《浅论当前职业教育中教师阅读的特征及体系构建》
逸公辑
高职教育质量观是多样化的,主要包括:(1)发展型质量观。一是以高职教育发展为核心,为高职教育发展服务的质量观;二是用发展的眼光看待高职教育的质量,通过发展来解决发展中的高职教育质量问题;三是质量标准本身就是变化发展的,质量观要随不同时期的不同发展主题而变化发展。(2)多样化质量观。一是经济社会对人才的规格、类型、层次需求的多样化;二是人才学习需求的多样化;三是为多渠道解决经费问题而形成的办学主体和办学形式的多样化。(3)适应型质量观。高职教育所提供的教育服务满足受教育者个人需要的程度,以及所培养的人才满足国家、社会和用人单位需要的程度。(4)整体性质量观。一是高职院校人才培养的整体质量观,强调学生的综合素质;二是高职教育所有功能、职责的整体质量观,强调注重从宏观上考察高职教育的所有功能和活动。(5)特色化质量观。特色是高职院校质量的重要标志,是其生存和发展的重要基石。在高等教育大众化过程中,让不同层次的学校办出个性,不同类型的学校办出特色,是认识和把握教育质量的关键。
摘自《高等农业教育》2008年第八期贾慧《对高职院校教学质量的理性认识》
关于大学文化软实力
大学文化软实力是大学综合实力和核心竞争力的重要组成部分。与精神文化、制度文化、行为文化和物质文化等文化的四个层次相对应,大学文化软实力由大学的精神力、制度力、行动力与形象力等四个要素构成。大学文化软实力的四个核心要素一一精神力、制度力、行动力与形象力之间既相互区别,又相互联系、相互作用、相互依存。精神力是制度力、行动力与形象力的核心源动力;制度力是精神力、行动力与形象力的规范约束力;行动力是落实精神力、制度力与形象力的强而有力的行为力量;形象力是精神力、制度力、行动力的综合粘力。如果说精神力指导师生“做正确的事情”,制度力则是规范师生“正确地做事情”,行动力则是促使师生切实有力、快速有效地去做事情,而形象力则可进一步提高师生做事情的效率和效益。
摘自《教育学术月刊》2009年第六期郑苍钧《大学文化软实力探析》
关于高职院校教师的专业化发展
推进高职院校教师专业化发展应采取如下对策:(1)更新高职教育理念,提高对教师专业化的认识。实现高职教师专业化,既需要学校、社会等外力的支持,更需要教师的内在改变。应加强宣传引导,使人们改变那种认为教师职业具有替代性或是准专业化的陈旧观念。(2)完善职教教师教育体系,加强高职院校教师的培养。高职院校作为高等教育层次的职业院校,要求教师的学历应达到硕士研究生的水平,但我国的研究生培养体系中尚没有专门为职业教育培养师资的领域。因此,必须完善职教教师教育体系。可以设立本科、硕士甚至博士教育层次的科技大学,以培养具有职业教育学硕士、博士学位的高职教师。(3)密切与企业的联系,加强高职教师的在职培训。一是要加强培训基地的建设,要统筹规划,对现有高职教师进行一系列集中的培训;二是要建立高职教师下企业实践的制度。(4)加大投入和政策扶持,促进高职院校教师专业化。高职院校教师的专业化建设需要一系列的政策支持,应尽快完善高职院校教师职称评定政策,以形成有特色的高职教师职称评定制度。(5)健全制度,保障和扩大高职教师的专业自主权。教师资格制度的全面实施,在一定程度上保障了教师的专业自主权。但是,我国教师专业化的法律保障还很不健全,相关政策的执行力度还有待加强。高职院校应为教师提供宽松的专业化发展环境,使教师获得更多的自主权,以充分发挥教师的专业潜能和创新能力。
摘自《教育探索》2009年第六期唐晓鸣,陈松洲《高职院校教师专业化的现状及发展对策探讨》
关于高职院校从“教学管理”走向“课程管理”
高职院校管理的话语权从“教学管理”到“课程管理”的转变,隐含着从“教学论概念系统”到“课程论概念系统”转换的取向。学校的课程管理不仅仅是教学管理视域中管理对象与管理内容的拓展与延伸,而且更是原有的教学管理目的与功能的根本性变革。(1)从管理者来看:学校以主体的身份参与课程管理。当我们提出课程管理时,实际上是强调了学校在课程管理中的主体地位。(2)从管理的内容来看:学校对课程的管理是全程全面的。课程管理所关注的是整个的课程系统,学校要全程参与课程的编制、实施、评价、改进等,学校不再是既定课程的执行者,而是被明确地赋予课程编制、课程实施到课程评价的主体权责。课程已经由“计划”转变成了“经验”,超越了原有的“静态”的课程计划与内容,而转换为从课程编制到课程实施与评价的“静态”与“动态”相互交融的生成活动或过程。(3)从管理的目的来看:课程管理的最终目的是课程的自我发展。学校和教师对课程抱以研究的心态进行管理,目的是选择合适的教学内容,采取合适的教学方法,进行有效的课程评估,从而使课程运行更加科学。整个循环过程的目的是为了促进学校、教师、学生、课程的共同发展。
摘自《职教论坛》2009年第十期张爱芹,徐国庆《从“教学管理”走向“课程管理” ——高职院校课程管理基本问题探究》
关于“四融四定”特色专业建设模式
“四融四定”特色专业建设模式,即“融专业于产业,锁定培养目标;融岗位于专业,锁定教学内容;融生产于教学,锁定培养模式;融认证于考核,锁定教学评价”。“融专业于产业,锁定培养目标”是指在专业布局规划和专业设置时,把专业建设融入产业发展当中,把人才培养目标锁定建设行业生产、建设、管理、服务一线急需的高技能专门人才。“融岗位于专业,锁定教学内容”是指在构建专业课程体系、确定教学内容时,锁定专业课程体系和课程标准,据此编制课程教学目标和内容,并最大限度地与企业合作开发课程。“融生产于教学,锁定培养模式”是指在教学实施过程中,把生产过程融入教学活动中,锁定校企合作、工学结合的专业人才培养模式,开阔学生视野,提高学生实际操作能力,为学生就业和创业奠定基础。“融认证于考核,锁定教学评价”是指在学业考核时,把岗位认证体系融入学生能力考核,锁定教学评价,形成学校评价、企业评价与社会评价相结合的教学评价体系。
摘自《职业技术教育》2009年第十一期李宏魁,韩应江《“四融四定”特色专业建设模式探索》
关于职业教育教师的阅读视角
阅读的质量决定着教育的质量。教师的科学文化素质、专业素质、身心素质建立的基点在于对知识解读的视角上。职业教育的时效性、变异性、实践性决定了职业教育教师在阅读中应该把握以下几种主要的视角模式:(1)文化哲学视角;(2)精神生成视角;(3)先验分析批判视角。
摘自《教育与职业》2009年第十八期王庆杰《浅论当前职业教育中教师阅读的特征及体系构建》
逸公辑