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根据建构主义学习理论，学生不是空着脑袋进教室的，他们有一定的知识基础和生活经验，有一种与生俱来的强烈的表现欲望，课中经常不等教师按“最近发展区”的要求推进教学，个别学生就积极举手，自信地把结论给提前端出来了。面对第一个早产的正确结论，不让学生发言，不给他们面子，或不了了之，将会打击这些学生的积极性；反之，以部分学生的发言代替其他学生的思考，学生的探究欲望就会大打折扣。学生这种“节外生枝”往往使教师惊慌失措、乱了分寸，讲课缺乏激情，而学生也缺少克服困难后的成功体验。那么，我们的教学应该如何激活学生思维，激发学生继续进行探究发现呢？
一、故意反问，及时体验
教师可以在学生回答出正确结果后，采取故意反问或追问的方式，获得绝大部分学生的认同，然后再顺理成章地给出定义、结论。
例如在教学“5的乘法口诀”时，教师将书上的主题图放大，精心准备了5张彩球图，每张上面画了5个彩球，准备以这些图片作为学习材料来探究每一句口诀。当教师刚贴出图宣布课题的时候，有一学生抢白道：“我已经会5的乘法口诀了。”接着，立即有好几个学生响应：“我也会了。”“一五得五、二五一十……”这时教师可以趁学生学习热情高涨反问学生：“你是如何发现这些口诀的？你想用什么材料来说明每句口诀的意思呢？”（要求学生独立思考后同桌交流）反馈时，学生有顺势选择老师贴好的彩球图说明的，有选择教室里同学人数说明的，还有迁移4的口诀规律说明的。这样，课就在学生积极寻找材料、争着说算理的自由活动中进行。教师从中充分发挥了组织者作用，适时鼓励学生自我表现，体验口诀的形成过程，收到了较好教学效果。
以上教例，如果教师板下脸来说：“你真的会吗？你知道乘法口诀是怎么来的，每句口诀表示什么意思吗？”冰冷的话会把学生学习热情的火焰给浇灭。
二、增加质疑，扩大体验
因为即使绝大部分的学生认同了，也会有少部分的学生就不认同，可能有不太理解之处，甚至会有疑问。要让学生把疑问提出来，并积极地去解决它，这是最可贵的，也可以使知识的形成更为有效。质疑问难为学生的交流创设了时间和空间。
例如解决问题：小明步行3小时走6千米，5小时走多少千米？学生读完题，就有许多小手林立，要求解答，算式是6÷3×5。接着教师在提问每步求出的是什么后，肯定了此种解法，而后约定俗成地停顿片刻等待学生质疑，果然平时不爱发言又有长距离行走经验的周同学站起来对老师说：“时间÷路程行吗？”结果，全班哄堂大笑。教师鼓励他说说理由，“因为3÷6等于1千米需要半小时，5小时里有10个半小时，所以5小时走10千米。”这个学生的质疑多好啊！独特的自我释疑，半小时这一生活经验的妙用，立刻引来了全班的热烈掌声。
三、足额验证，深入体验
小学生在学习描述类等知识时，立足已有的数学现实与经验，课一开始就会唤醒头脑中的猜想，获得直觉。此时，教师应当思考学生提出的猜想是否有合理成分，是否有生活背景，如何引导学生进行有效验证，而不是一味地否定学生的“怪想法”。
例如“加法交换律”的教学，课始用多媒体播放故事：从前有一个人，养了一群猴子。一天，他对猴子说：“早上给你们每人3个桃子，晚上给你们每人4个。”猴子们一听，都表示抗议。“那么，早上每人4个，晚上每人3个，怎么样？”“早上吃4个，变多了。好！好！好！”
师：同学们看到了这则故事想发表什么意见？
生：我觉得猴子太傻了，早上吃3个、晚上吃4个和早上吃4个、晚上吃3个，总的个数不是一样吗？
生：养猴人只不过把早上的个数和晚上吃的个数调了个儿，猴子就上当了。
生：每人一天一共吃了7个桃子：3 4=7，4 3=7。
师：比较这两个算式，你们发现了什么？
生：我发现调换加数的位置，和还是一样的。
师：这是你的一种猜想，我们可以举几个加法的例子试一试。（师请生把例子写在黑板上）
师：刚才我们举的是算式的例子，我们还可以举出生活中许多事例来验证这个猜想，谁来试一试？
……
片断中，对交换律生活化的验证分析，促进学生顿悟，体会一些更深邃的，甚至难以用语言表达的内涵，这是数学教学的精髓之所在。
四、提供反例，全面体验
反例相对于正确例子而言，从反例入手可以显示出事物某一方面的特性，以帮助学生认识事物，更好地把握事物间的联系。反例可由师生双方有机提供，但教师要适时发挥反例功能。
例如“简单的分数加法”的教学，“ 的结果会是多少？”学生回答后，教师板书可能出现的几种情况： =， =。“怎么大家计算的结果会不一样？这是怎么回事？”然后，在教师引导中学生通过讨论、动手操作活动，获得形象感知。这样，学生既加深了对分数意义的理解，通过反例、操作发现正确结果，又了解了正反两面相比较的思维方法，从而使学生在摔打中成熟，在成熟中创新。
当然，面对学生首个正确结论的策略，远不止以上这些。我们要根据学生的差异来灵活选择、整合乃至放弃原教学预设，机智地生成新的教学进程，使教学富有灵性，彰显智慧。
（福建省连城县实验小学）
一、故意反问，及时体验
教师可以在学生回答出正确结果后，采取故意反问或追问的方式，获得绝大部分学生的认同，然后再顺理成章地给出定义、结论。
例如在教学“5的乘法口诀”时，教师将书上的主题图放大，精心准备了5张彩球图，每张上面画了5个彩球，准备以这些图片作为学习材料来探究每一句口诀。当教师刚贴出图宣布课题的时候，有一学生抢白道：“我已经会5的乘法口诀了。”接着，立即有好几个学生响应：“我也会了。”“一五得五、二五一十……”这时教师可以趁学生学习热情高涨反问学生：“你是如何发现这些口诀的？你想用什么材料来说明每句口诀的意思呢？”（要求学生独立思考后同桌交流）反馈时，学生有顺势选择老师贴好的彩球图说明的，有选择教室里同学人数说明的，还有迁移4的口诀规律说明的。这样，课就在学生积极寻找材料、争着说算理的自由活动中进行。教师从中充分发挥了组织者作用，适时鼓励学生自我表现，体验口诀的形成过程，收到了较好教学效果。
以上教例，如果教师板下脸来说：“你真的会吗？你知道乘法口诀是怎么来的，每句口诀表示什么意思吗？”冰冷的话会把学生学习热情的火焰给浇灭。
二、增加质疑，扩大体验
因为即使绝大部分的学生认同了，也会有少部分的学生就不认同，可能有不太理解之处，甚至会有疑问。要让学生把疑问提出来，并积极地去解决它，这是最可贵的，也可以使知识的形成更为有效。质疑问难为学生的交流创设了时间和空间。
例如解决问题：小明步行3小时走6千米，5小时走多少千米？学生读完题，就有许多小手林立，要求解答，算式是6÷3×5。接着教师在提问每步求出的是什么后，肯定了此种解法，而后约定俗成地停顿片刻等待学生质疑，果然平时不爱发言又有长距离行走经验的周同学站起来对老师说：“时间÷路程行吗？”结果，全班哄堂大笑。教师鼓励他说说理由，“因为3÷6等于1千米需要半小时，5小时里有10个半小时，所以5小时走10千米。”这个学生的质疑多好啊！独特的自我释疑，半小时这一生活经验的妙用，立刻引来了全班的热烈掌声。
三、足额验证，深入体验
小学生在学习描述类等知识时，立足已有的数学现实与经验，课一开始就会唤醒头脑中的猜想，获得直觉。此时，教师应当思考学生提出的猜想是否有合理成分，是否有生活背景，如何引导学生进行有效验证，而不是一味地否定学生的“怪想法”。
例如“加法交换律”的教学，课始用多媒体播放故事：从前有一个人，养了一群猴子。一天，他对猴子说：“早上给你们每人3个桃子，晚上给你们每人4个。”猴子们一听，都表示抗议。“那么，早上每人4个，晚上每人3个，怎么样？”“早上吃4个，变多了。好！好！好！”
师：同学们看到了这则故事想发表什么意见？
生：我觉得猴子太傻了，早上吃3个、晚上吃4个和早上吃4个、晚上吃3个，总的个数不是一样吗？
生：养猴人只不过把早上的个数和晚上吃的个数调了个儿，猴子就上当了。
生：每人一天一共吃了7个桃子：3 4=7，4 3=7。
师：比较这两个算式，你们发现了什么？
生：我发现调换加数的位置，和还是一样的。
师：这是你的一种猜想，我们可以举几个加法的例子试一试。（师请生把例子写在黑板上）
师：刚才我们举的是算式的例子，我们还可以举出生活中许多事例来验证这个猜想，谁来试一试？
……
片断中，对交换律生活化的验证分析，促进学生顿悟，体会一些更深邃的，甚至难以用语言表达的内涵，这是数学教学的精髓之所在。
四、提供反例，全面体验
反例相对于正确例子而言，从反例入手可以显示出事物某一方面的特性，以帮助学生认识事物，更好地把握事物间的联系。反例可由师生双方有机提供，但教师要适时发挥反例功能。
例如“简单的分数加法”的教学，“ 的结果会是多少？”学生回答后，教师板书可能出现的几种情况： =， =。“怎么大家计算的结果会不一样？这是怎么回事？”然后，在教师引导中学生通过讨论、动手操作活动，获得形象感知。这样，学生既加深了对分数意义的理解，通过反例、操作发现正确结果，又了解了正反两面相比较的思维方法，从而使学生在摔打中成熟，在成熟中创新。
当然，面对学生首个正确结论的策略，远不止以上这些。我们要根据学生的差异来灵活选择、整合乃至放弃原教学预设，机智地生成新的教学进程，使教学富有灵性，彰显智慧。
（福建省连城县实验小学）