数学概念是指客观现实中的数量关系和空间形式的本质属性在人脑中的反映，是对一类数学对象的本质特征的概括，小学阶段的概念具有严密性、抽象性和描述完整、准确性的特点，许多概念都是从小学生比较熟悉的事物中抽象出来的，让学生依据直观经验，从大量的具体例子中出发，通过观察、操作等活动形成表象，再进一步分析、归纳、抽象、概括出数量关系或空间形式的共同属性，从而获得概念，根据数学概念的形成特点，教学中应考虑如何引导学生去想数学、做数学，并对学习过程作反省，从而形成数学概念。
　　
　　一、在尝试中明确概念
　　
　　儿童掌握概念是主动、复杂的知识再创造过程。不能包办代替，随便地抛给学生一个生硬的概念，尤其是小学生正处在由具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过渡的阶段，他们对概念的理解往往依赖于具体形象的事物，他们的抽象思维与感性经验有着直接的联系，通過直观为学生提供丰富、典型的感性材料，在感性认识的基础上，使他们逐步抽象内化成概念，如乘法意义的教学过程：(1)创设分铅笔的情境：每人分2支，4个小朋友一共要几支?怎样列式?(2＋2＋2＋2＝8)6个小朋友呢?(2＋2＋2＋2＋2＋2＝12)我们班有50个人呢?(2＋2＋2＋…)这样要写几个2呢?能不能用一种比较简便的方法来表示呢?(2)直观感知，形成表象，教师演示：先摆2朵花，再摆2朵，最后摆2朵，问：“数一数。一共摆几朵?用什么方法计算?”“2＋2＋2＝6”这个算式中加数都是2。有几个27从而揭示乘法“2×3＝6”，(3)学生摆一摆小圆片写出算式，第一行摆3个小圆片，第二行也摆3个小圆片，如何写成乘法算式?如果再摆2行呢?(4)分析比较揭示概念本质：仔细观察黑板上的加法、乘法算式，你发现了什么呢?(加数都相同，能改写成乘法算式，求几个相同加数的和，用乘法计算比较简便，)以上教学程序紧紧抓住相同数连加这一学生已具有的基础知识，又辅以生动形象的直观教学手段，在激发学生学习“乘法”欲望后，通过对感性材料的分析比较，抽象概括出本质属性，再让学生摆圆片，4个3，5个4，引出新的运算乘法，最后抽象出乘法的意义，这样学生在大量感性材料的帮助下，采用模型、挂图等由具体到抽象，遵循了概念形成的规律，有利于学生真正理解乘法的意义，学生的抽象、概括能力也得到培养。
　　
　　二、在数与形结合中掌握概念
　　
　　教师总喜欢将课本中的数学概念画出来，让学生机械地抄写、背诵，学生根本没有理解概念的含义，《数学课程标准》也指出：有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，要充分提供给学生经历知识形成与完善的过程，学生才会对所学概念理解透彻，众所周知数与形是数学两个基本概念，在数学发展进程中，数与形常常结合在一起，教学中应在内容上互相联系，在方法上互相渗透，并互相转化，让学生彻底掌握概念，美国数学家斯蒂思说：“如果一个特定的问题可以通过转化成图形，那么思路就整体地把握了问题，”如教学“认识周长”时教师没有直接从简单的平面图形把周长的概念传授给学生，而是从学生熟悉的景点路线到足球场的边线，趟而抽象到一个平面图形的边线，让学生在数形有机结合中对“周长”这一概念的理解夯实了基础。
　　
　　三、在实践操作中形成系统的概念
　　
　　《数学课程标准》指出：让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型，并进行解释与应用，进而使学生获得对数学概念的理解，小学生以形象思维为主，而亲自动手操作在抽象的数学概念的形成中起着重要的主导作用，学生借助动作思维获得鲜明的感知，形成概念的表象，然后引导学生对自已的活动过程作反思、提炼、概括，最后又通过操作，比较概念的属性，理解概念的内涵，抽象出共同的本质特征，这样的教学过程为学生抽象数学概念的形成提供“直观模型”，使他们更容易、更深刻地理解概念进而形成完整的概念系统，如教完“长方体、正方体的认识”之后，教师提供给学生的材料有六张长方形的硬板纸、12根小棒、萝卜、小刀、透明胶带等，利用这些材料学生可以制作出长方体，并且在长方体制作的过程当中建立长方体特征的表象，如利用长方形硬板纸围成长方体，学生可以从中感知到长方体有6个面，它的形状一般是长方形，相对的面的大小相等的特征；利用萝卜和小刀切出一个长方体，并且质疑学生至少切几刀，也让学生清晰地认识长方体面的特征，并且在展示交流的时候老师出示一个一个面切成斜面的形体让学生辨析为什么不是长方体，从而进一步加深对长方体面的特征的理解：相对面的大小相等利用12根小棒搭成一个长方体框架，让学生清晰地认识到长方体有12条棱，相对的四条棱的长度相等，这一操作活动让学生清晰地认识和理解长方体的特征，操作交流对学生理解概念效果显著。
　　总之，在进行概念教学中应紧紧围绕教学目标，向学生提供从事数学活动的机会，引导学生动手操作，向学生渗透数形结合的数学思想，让学生从感知到建立表象，再进行抽象概括，使学生能理解掌握概念，激发探索精神。