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山东省青岛市胶州湾畔的沧口片区是曾经的老工业区，如今，随着现代化城市建设步伐的加快，这里一改往日面貌，孕育出新的生机和活力。拥有百年历史的山东省青岛沧口学校秉承“九年携手，一生相伴”的办学理念，致力于打造学生学习成长共同体和教师专业发展共同体，创新构建“三人行”学本课堂，提升学生的核心素养。
以课堂教学改革推动教学质量提升
我校生源结构多元，存在两极分化现象，大部分同学基础扎实、好学上进，但也有部分学生基础薄弱、学习动力不足、自主学习能力缺失、合作与竞争意识淡薄。同时，随着学校规模的急剧扩大，师资发展问题逐渐显现。我校有大量骨干教师，但也存在教师队伍年龄结构断层、中坚力量不足、专业素养有待整体提升等问题。为推动教师发展，提升教育质量，学校以课堂教学改革为抓手，对学本课堂的组织建构与评价策略进行了创新尝试。
小组合作学习作为现代学校教育重要的学习方式，体现了以学为本的教育理念。虽然当前的课堂教学中，小组合作学习模式已遍地开花，但是在设计和执行过程中，常常存在因小组设置不科学导致部分学生积极性和参与度不高等现象。例如：在小组人数的设置上，有的教师将2人分为一组，组内可供交流的资源有限，常出现“你不会，我也不会”的情况;有的则以4—6人为一组，小组的管理成本增高，学习过程中常有成员游离于小组之外，不利于学生的均衡发展。在小组的职能上，一些班级将卫生、纪律、课外活动等诸多方面纳入小组管理，淡化了小组合作对学习的激励促进作用;有的教师过分强调小组合作的作用，要求成员之间时时合作、事事合作，偏离了以小组合作形式促进学习的初衷。
在座位排列方式上，传统的小组大多采用对坐、围坐方式。一些教师认为这种方式有利于合作和讨论，因为可以“你一种思想，我一种思想，一交换成了两种思想”，可实际情况常常是“你没有思想，我没有思想，一交换还是没有思想”。这表明，如果缺乏充分的自主学习和独立思考，合作和探究式学习将是肤浅和空洞的。学习的过程应是“认知发展—概念构建—认知冲突—认知矛盾—思维碰撞”，因此，座次的排列首先要考虑学生自主学习的需求，夯实学生的认知基础后再进行拓展和討论。
单一的小组课堂管理模式驱动力不足。从管理的角度看，如果每个小组的成员少一些，有利于小组内部管理，但班级小组的数量就会增加，不利于整体调控;如果每个小组的成员多一些，小组内部的管理成本就会变大，但班级内的小组数量会变少，利于整体调控。这就需要在中间再建构一层组织。从学习的角度看，小组内的学习促进了成员间的互助和合作，但当遇到培养发散思维和批判质疑能力等学习任务时，光靠小组这一级组织难以完成目标。所以，要在课堂中探索一种既能提升各种学习任务的完成效率和质量，又能让有效的管理服务于学习的组织体系。
以学本课堂提升核心素养
学本课堂是以学习为中心的课堂，强调学生学习过程中的自主、合作、互助以及个性化发展，以激发学生内驱力，培养其责任担当意识、人文情怀和社会参与能力为目标，使学生具有批判质疑的能力，能从多角度辩证地分析问题。
经过广泛研究和深入实践，我校形成了班内常态化“异质构组”的办法，探索出“三人小组合作制”学习模式，并在此基础上建立了 “三人行”学本课堂管理系统。教师依据本班学生的学业水平、学习特点、个性特征等对学生进行综合评估，根据评估结果将学生分为三个大组，大组内成员可自由搭配，形成三人学习共同体，自主推荐选举组长、共同拟定组名、制定本组的学习目标、设置小组规则等。
“三人行”合作小组采取嵌入式排座方式，在2列3行的矩阵中，将中间行的两位学生分别拆分进前后两排，形成凹凸结合的三人小组，既可以三人小组活动，也可以六人中组探究，保证组内成员享有独立学习、思考的空间和机会的同时，也利于组与组之间的交流。
学本课堂创新采用小组捆绑的整体评价模式，以小组成员分级错位赋分的形式激励学生互相学习、共享成果，同时提高学困生的学习积极性。例如：在师生问答和交流展示环节，小组中如果由学业水平高的学生展示，得分则相对较低;如果学业水平较低的学生能够积极参与课堂，踊跃回答问题，则小组将获得更高的分数。小组成员相互交流、协作，形成自己的知识结构，这也是建构主义所提倡的理想的学习环境。
为保障课堂赋分的有效实施，学校还结合信息技术手段有机整合学生各学科学习的评价。我校电子评价系统已获得国家发明专利奖，小组积分使用的是量身定制的“电子积分班牌”，可以在课堂上对学生的表现及时评价、自动统计并实时反馈，同时对小组的课堂表现进行大数据分析。
此外，课后“VIP课程”奖励是我校创新实施的评价激励形式，有效避免了传统奖励方式的功利化和短效性。该套课程或是国家课程的延伸，或是国家、地方课程中没有涵盖到的内容，或是不同学科的项目式整合。通过给予优胜小组成员体验自己感兴趣的课程的机会，激发学生的学习兴趣，开阔学生的视野，实现学生的个性化发展和教师教学的良性发展。
小组、中组、大组三级组织的融会贯通是学本课堂的运行基础，能够全方位满足学生在不同发展阶段的多元学习需求。三人小组在学习过程中会出现补足资源、辨别内部争议、进行组别竞争以提高积极性等情况，需要扩大合作讨论范围。六人中组运用合作和探究的学习方式，培养学生的合作能力和竞争意识。中组的学习成果需要展示，意见和分歧需要讨论、验证，这就有了更大范围组织的需求。大组的人数不固定，以展示和辩论等学习方式，培养学生的科学精神和组织协调能力。
在教学改革中收获与成长
教学模式的变革帮助教师搭建起专业发展的台阶，我校“三级建模”的形式有利于教师个性特长的发挥，有力地推动了以学习为中心的学本课堂发展。一是推行校级建模，主要任务是组织建设和教学理念设计，学校通过行政管理的力量推动班级建立三级组织，并对教师进行理论培训，使教师逐步建立指向核心素养的、以学习为中心的学本课堂教学观念。二是进行学科建模，在校级建模的基础上，以落实学科核心素养为目标，依托学科的多元课型体现不同学科的教学特点，做到既规范又灵活。三是进行教师个人建模，尊重教师教学的个性特点和课堂教学的生成性，构建独具个人特色的不同学科、不同课型的教学方式。三级建模创造性地实践了“教学有法，而无定法”的辩证关系，有效推进了课堂教学改革的实施。
为使教研能够真正促进教师发展和学生成长，我校在原有集体备课的基础上，构建了以“课例研究”为抓手的教研模式。通过“课例研究”发展教师成长共同体，强力推进集体备课、磨课、研课，使教师可以资源共享、优势互补。“课例研究”从微小而实际的问题切入，以教师成长为导向，通过头脑风暴式的思维碰撞，及时剖析不同层次学生的成长需求及教师的应对措施。这种团队合作式的教研，使教师得以迅速成长，专业能力不断提升。
协同互助的课堂环境促成了深度学习的发生。小组学习的过程促进了学生对知识的深度加工、深度理解和长期保持，增强了学生的学习内驱力。学生的智慧在生成，情感在优化， 课堂不再是教师的“独角戏”，而是学生互助、倾听、合作、示范探究、展示、思辨、质疑等多元学习的过程。在提升学生核心素养的同时，也让学生在集体中学会了接纳、理解和包容，学会了在不同中寻找共同，一起学习成长。
（作者单位：山东省青岛沧口学校）
责任编辑：曹霁
以课堂教学改革推动教学质量提升
我校生源结构多元，存在两极分化现象，大部分同学基础扎实、好学上进，但也有部分学生基础薄弱、学习动力不足、自主学习能力缺失、合作与竞争意识淡薄。同时，随着学校规模的急剧扩大，师资发展问题逐渐显现。我校有大量骨干教师，但也存在教师队伍年龄结构断层、中坚力量不足、专业素养有待整体提升等问题。为推动教师发展，提升教育质量，学校以课堂教学改革为抓手，对学本课堂的组织建构与评价策略进行了创新尝试。
小组合作学习作为现代学校教育重要的学习方式，体现了以学为本的教育理念。虽然当前的课堂教学中，小组合作学习模式已遍地开花，但是在设计和执行过程中，常常存在因小组设置不科学导致部分学生积极性和参与度不高等现象。例如：在小组人数的设置上，有的教师将2人分为一组，组内可供交流的资源有限，常出现“你不会，我也不会”的情况;有的则以4—6人为一组，小组的管理成本增高，学习过程中常有成员游离于小组之外，不利于学生的均衡发展。在小组的职能上，一些班级将卫生、纪律、课外活动等诸多方面纳入小组管理，淡化了小组合作对学习的激励促进作用;有的教师过分强调小组合作的作用，要求成员之间时时合作、事事合作，偏离了以小组合作形式促进学习的初衷。
在座位排列方式上，传统的小组大多采用对坐、围坐方式。一些教师认为这种方式有利于合作和讨论，因为可以“你一种思想，我一种思想，一交换成了两种思想”，可实际情况常常是“你没有思想，我没有思想，一交换还是没有思想”。这表明，如果缺乏充分的自主学习和独立思考，合作和探究式学习将是肤浅和空洞的。学习的过程应是“认知发展—概念构建—认知冲突—认知矛盾—思维碰撞”，因此，座次的排列首先要考虑学生自主学习的需求，夯实学生的认知基础后再进行拓展和討论。
单一的小组课堂管理模式驱动力不足。从管理的角度看，如果每个小组的成员少一些，有利于小组内部管理，但班级小组的数量就会增加，不利于整体调控;如果每个小组的成员多一些，小组内部的管理成本就会变大，但班级内的小组数量会变少，利于整体调控。这就需要在中间再建构一层组织。从学习的角度看，小组内的学习促进了成员间的互助和合作，但当遇到培养发散思维和批判质疑能力等学习任务时，光靠小组这一级组织难以完成目标。所以，要在课堂中探索一种既能提升各种学习任务的完成效率和质量，又能让有效的管理服务于学习的组织体系。
以学本课堂提升核心素养
学本课堂是以学习为中心的课堂，强调学生学习过程中的自主、合作、互助以及个性化发展，以激发学生内驱力，培养其责任担当意识、人文情怀和社会参与能力为目标，使学生具有批判质疑的能力，能从多角度辩证地分析问题。
经过广泛研究和深入实践，我校形成了班内常态化“异质构组”的办法，探索出“三人小组合作制”学习模式，并在此基础上建立了 “三人行”学本课堂管理系统。教师依据本班学生的学业水平、学习特点、个性特征等对学生进行综合评估，根据评估结果将学生分为三个大组，大组内成员可自由搭配，形成三人学习共同体，自主推荐选举组长、共同拟定组名、制定本组的学习目标、设置小组规则等。
“三人行”合作小组采取嵌入式排座方式，在2列3行的矩阵中，将中间行的两位学生分别拆分进前后两排，形成凹凸结合的三人小组，既可以三人小组活动，也可以六人中组探究，保证组内成员享有独立学习、思考的空间和机会的同时，也利于组与组之间的交流。
学本课堂创新采用小组捆绑的整体评价模式，以小组成员分级错位赋分的形式激励学生互相学习、共享成果，同时提高学困生的学习积极性。例如：在师生问答和交流展示环节，小组中如果由学业水平高的学生展示，得分则相对较低;如果学业水平较低的学生能够积极参与课堂，踊跃回答问题，则小组将获得更高的分数。小组成员相互交流、协作，形成自己的知识结构，这也是建构主义所提倡的理想的学习环境。
为保障课堂赋分的有效实施，学校还结合信息技术手段有机整合学生各学科学习的评价。我校电子评价系统已获得国家发明专利奖，小组积分使用的是量身定制的“电子积分班牌”，可以在课堂上对学生的表现及时评价、自动统计并实时反馈，同时对小组的课堂表现进行大数据分析。
此外，课后“VIP课程”奖励是我校创新实施的评价激励形式，有效避免了传统奖励方式的功利化和短效性。该套课程或是国家课程的延伸，或是国家、地方课程中没有涵盖到的内容，或是不同学科的项目式整合。通过给予优胜小组成员体验自己感兴趣的课程的机会，激发学生的学习兴趣，开阔学生的视野，实现学生的个性化发展和教师教学的良性发展。
小组、中组、大组三级组织的融会贯通是学本课堂的运行基础，能够全方位满足学生在不同发展阶段的多元学习需求。三人小组在学习过程中会出现补足资源、辨别内部争议、进行组别竞争以提高积极性等情况，需要扩大合作讨论范围。六人中组运用合作和探究的学习方式，培养学生的合作能力和竞争意识。中组的学习成果需要展示，意见和分歧需要讨论、验证，这就有了更大范围组织的需求。大组的人数不固定，以展示和辩论等学习方式，培养学生的科学精神和组织协调能力。
在教学改革中收获与成长
教学模式的变革帮助教师搭建起专业发展的台阶，我校“三级建模”的形式有利于教师个性特长的发挥，有力地推动了以学习为中心的学本课堂发展。一是推行校级建模，主要任务是组织建设和教学理念设计，学校通过行政管理的力量推动班级建立三级组织，并对教师进行理论培训，使教师逐步建立指向核心素养的、以学习为中心的学本课堂教学观念。二是进行学科建模，在校级建模的基础上，以落实学科核心素养为目标，依托学科的多元课型体现不同学科的教学特点，做到既规范又灵活。三是进行教师个人建模，尊重教师教学的个性特点和课堂教学的生成性，构建独具个人特色的不同学科、不同课型的教学方式。三级建模创造性地实践了“教学有法，而无定法”的辩证关系，有效推进了课堂教学改革的实施。
为使教研能够真正促进教师发展和学生成长，我校在原有集体备课的基础上，构建了以“课例研究”为抓手的教研模式。通过“课例研究”发展教师成长共同体，强力推进集体备课、磨课、研课，使教师可以资源共享、优势互补。“课例研究”从微小而实际的问题切入，以教师成长为导向，通过头脑风暴式的思维碰撞，及时剖析不同层次学生的成长需求及教师的应对措施。这种团队合作式的教研，使教师得以迅速成长，专业能力不断提升。
协同互助的课堂环境促成了深度学习的发生。小组学习的过程促进了学生对知识的深度加工、深度理解和长期保持，增强了学生的学习内驱力。学生的智慧在生成，情感在优化， 课堂不再是教师的“独角戏”，而是学生互助、倾听、合作、示范探究、展示、思辨、质疑等多元学习的过程。在提升学生核心素养的同时，也让学生在集体中学会了接纳、理解和包容，学会了在不同中寻找共同，一起学习成长。
（作者单位：山东省青岛沧口学校）
责任编辑：曹霁