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【摘要】本研究采用IAT内隐联想测验实验范式，考察小学教师的对不同成绩学生的内隐刻板印象。采用2（男/女）×2（高年级教师/低年级教师）×2（相容任务/不相容任务）的混合实验设计。发现小学教师对不同成绩学生的内隐态度存在显著差异，而小学教师的性别，任教年级对此种内隐态度并无影响。我们认为此种现象的主要根源是文化。
【关键词】内隐联想测验（IAT） 小学教师 以成绩取人 隐性刻板印象
1引言
Erikson认为，在小学这样一个心理社会阶段，孩子的主要心理矛盾是“勤奋对自卑”，在这个阶段，儿童必须掌握重要的社会技能和学习技能。在这一时期，非常勤奋的儿童能掌握这些技能，因此产生自我确定感；学不会这些技能的儿童将产生自卑感。孩子会不断地问自己，“我是成功的还是没有价值的？”孩子会与同伴进行比較，从而构成小学生的主要心理危机。但是对于小学生而言，自己是否成功，其自身很难成为主要评价者，主要评价者应当是教师。这是由于“‘作为一个教师的人’的象征权威得到社会制度高度承认，即教师具有高的‘法定权威’。在中国历史上任何一个倡导进步的时代，开明理智的统治阶级都给教师职业较高的评价。”荀子则认为：“国将兴，必贵师而重傅，贵师而重傅，则法度存。”
评价孩子的主要标准是什么呢？由于科举制度等因素的影响，我国形成了以“金榜题名”，即考试成绩作为评价人才主要标准的传统文化，它打破了以门第或裙带关系取人的弊端，但是也造成了评价标准的片面性等缺陷，时至今日，由于主客观方面的种种原因，我们选拔人才的标准仍然主要是考试成绩，而在平时，考试成绩也成为教师和父母最感兴趣的话题。我们要问，考试这一单一的尺度是否已经在很大程度上成为评价学生整个人“好”或“差”，“成功”或“失败”的以偏概全的标准？倘若果真如此，就会有一大批成绩“差”的学生受打击，按照Erikson的理论，这种打击对于小学生而言极为沉重，会极大地影响孩子的心理健康，因为“成功”是孩子的核心价值。
教师都受过很好教育，从理论上他们知道，不应该以考试成绩作为评价整个人的尺度。然而文化心理学的研究告诉我们，文化对人的影响是深层的，多方面的。例如，尽管几十年前，很多美国人公开承认自己的种族偏见和歧视，但是今天大部分人为这样的情感而羞愧，并且否认有这种情感。研究却表明，他们很多人仍然存在隐性种族偏见，隐性偏见的后果虽不如公开偏见严重，却仍然会带来很多负面结果，例如隐性偏见使得“为你提供的帮助减少——更少的信任——过分估计你的敌意”。因此我们自然会问，教师是否存在对成绩差学生的隐性歧视？如果此种歧视确实存在，它同样会影响孩子的心理健康，例如，郑维廉、姚舟的研究表明，小学教师对六年级小学生的评价与他们的抑郁症状之间有显著相关性。这种歧视还会损害教育公平的基本价值，使教育资源朝向少数人倾斜，多数学生都会因此受到不同程度伤害。这是教育领域亟待解决的问题。对此国内外仍然缺乏足够的研究。本文试图利用IAT这一信、效度俱佳的方法来证明此种隐性歧视确实存在。
2方法与对象
2.1被试选取
随机选取珠海市普通公立小学（金鼎小学）教师100人，其中男教师18人，女教师82人；低年级教师47人，高年级教师53人。被试性别比例符合当前小学教师的性别结构（女性为主）。所有被试均自愿参加实验，电脑操作熟练，矫正视力正常且达到实验要求（可清晰地看到屏幕上的所有词条）。所有被试均不参加概念词或属性词的选取活动。
2.2实验假设
1. 利用IAT实验可以发现小学教师对学生的评价存在内隐的，以成绩判断整个人的刻板印象。2. 小学教师对学生内隐成绩刻板印象受到年级与性别的显著影响。
2.3设备和材料选取
2.3.1设备：
金峰小学电脑室奔腾系列计算机，E-prime软件编写的IAT程序。
2.3.2实验材料：
内隐成绩刻板印象IAT测验采用两类文字材料：概念词和属性词。概念词选取方法如下：（1）金鼎小学五位教师提供共10组形容成绩好学生和成绩差学生的反义词汇。（2）金鼎小学另外10名教师从中各选5组，最终按得票选定5个形容成绩好学生的词汇：成绩好、高分数、优等生、爱学习、一百分。5个形容成绩差学生的词汇：成绩差、厌学习、差等生、厌学习、不及格。
属性词选取方法如下：（1）金鼎小学的五位教师提供的15个褒义词和15个贬义词。（2）由金鼎小学另外10名教师从中各選5个褒义词和5个贬义词，最终按得票选定5个褒义词：和平、友爱、愉快、美妙、快乐；5个贬义词：可怕、肮脏、糟糕、失败、恐怖。
2.4实验设计和程序
本实验采用2（男/女）×2（高年级教师/低年级教师）×2（相容任务/不相容任务）的混合实验设计。其中因素1教师性别（男/女）和因素2教师所处年级（高年级教师/低年级教师）为组间变量，因素3任务类型（相容任务/不相容任务）为组内变量。
实验要求被试对呈现在计算机屏幕中央的概念词和属性词进行分类，总共有7个步骤：
（1）被试对概念词（成绩好类型词和成绩差类型词）进行分类（成绩好类型词按f键，成绩差类型词按j键）。
（2）被试对属性词（褒义词和贬义词）进行分类（褒义词按f键，贬义词按j键）。
（3）被试对概念词和属性词进行联合分类，把成绩好类型词和褒义词归为一类（按f键），把成绩差型词和贬义词归为一类（按j键）。
（4）任务（4）与（3）一致，取消对按键是否正确的反馈，实验次数增为（3）的两倍。
（5）被试对概念词（成绩差类型词和成绩好类型词）进行归类（成绩好类型词按f键，成绩差类型词按j键）。
（6）被试对概念词和属性词进行联合分类，把成绩差类型词和褒义词归为一类（按f键），把成绩好类型词和贬义词归为一类（按j键）。 （7）任务（6）与（3）一致，取消对按键是否正确的反馈，实验次数增为（3）的两倍。
其中（1）（2）（3）（5）（6）为练习步骤，对反应是否正确做出反馈，不导出数据；（4）（7）为正式实验，不对反应是否正确做出反馈，导出数据。
（3）（4）中涉及概念词和属性词是相容任务，所用反应时间短。
（6）（7）中涉及概念词和属性词是不相容任务，所用反应时间长。
为保证实验的科学性，采用抵消平行法，一半的被试第（1）（3）（4）步与第（5）（6）（7）步对调，既相容任务与不相容任务的顺序对调。
2.5数据处理
数据由E-prime程序自动导出，按照Greenwald等人2003年提出的数据处理方法对IAT测验进行处理，具体步骤如下：
（1）取第（4）步第（7）步数据反应时数据进行处理。
（2）删除正确率低于75%的数据。
（3）删除反应时间大于10000ms和小于400ms的数据。
（4）求两个测量阶段的反应平均数和标准差。
（5）不相容任务和相容任务反应时平均数之差除以相容与不相容任务所有反应时的标准差即是内隐联想测验效应值。
获得100名被试的数据全部有效。用spss17.0做统计分析。
3结果
3.1内隐成绩刻板印象的IAT效应显著
对被试相容任务（成绩好-褒义词，成绩坏-贬义词）与不相容任务（成绩好-贬义词，成绩坏-褒义词）的反应时进行配对样本t检验，结果发现测验中反应时差异显著，（t=-10.07，p<0.001）不相容部分的反应时明显高于相容部分。其中，被试在相容水平的平均反应时为M=863.34，SD=512.42被试在步相容水平的平均反应时M=1405.89，SD=562.32。IAT效应显著（p<0.001）（见表1）。
3.2小学教师的性别和年级对内隐成绩刻板印象的IAT检验没有影响
分别考察被试在相容任务和不相容任务反应时的差异时发现，对于学生的不同性别与年级，两个任务反应时均无显著差异。
做2（男教师/女教师）×2（所教低年级/所教高年级）的二因素方差分析，分别检验小学教师的性别和所教年级是否会显著影响其对学生的内隐成绩刻板印象。发现小学教师的性别、所教年级对IAT效应都没有显著影响，并且不存在交互作用。说明小学教师的性别和所教年级不影响其对成绩差学生的歧视（见表2）。
4分析与讨论
4.1小学教师对学生存在隐性成绩刻板印象
对IAT所作的元分析表明，它具有令人满意的预测效度，而且这种效度独立于相应外显测量的预测效度。相比于传统的显性的自陈方法，IAT对于社交敏感情境的行为（例如歧视）也是一个较好的预测指标。其效果优于传统的显性自陈式的测量。研究也表明，IAT具有令人满意的内部一致性和再测信度。小学教师对学生的成绩刻板印象的IAT实验研究发现了显著的IAT效应。说明被试在潜意识中，把成绩好的学生与褒义词，成绩差学生与贬义词紧密联系在一起，与本研究假设一致。这说明，小学教师对学生存在刻板印象，会把成绩好的学生看做好学生，成绩差的学生看做坏学生。
4.2小学教师对学生的隐性成绩刻板印象具有普遍性
在内隐成绩刻板印象差异的显著性检验中，被试性别、所教年级对IAT效应影响不明显。这说明，不同性别和不同年级的小学教师对成绩差学生的歧视是类似的，这种歧视在小学教师中具有普遍性。
5讨论
5.1小学教师对成绩差学生的隐性偏见可能导致以下4个问题
5.1.1无法公平、公正对待每个学生。对成绩好的学生给予更多的关注及关照，如：上课提问、表扬、安排较好的座位、课后关注（帮助其选上班级干部，帮助获得课外活动的机会等）等方面。从而导致对其他学生的关注不足。
5.1.2影响成绩差学生的自尊（self-esteem，即学生对自己优点的评估）。小学生年级小自尊尚在发展之中，受外部环境影响较大。部分成绩差学生由于受到内隐歧视，缺乏关注和强化。容易影响其自尊，使其失去自信，甚至自暴自弃，成为“问题少年”。
5.1.3影响成绩差学生的自我效能感。内隐歧视往往会以点概面、以偏概全地把成绩差的学生就归入差生行列。使学生看不到自己优势所在，不能很好地发挥特长。在“勤有功戏无益”的观念下，很多小学生的兴趣爱好都得不到很好的发展。
5.1.4影响学生全面发展。成绩刻板印象无形中是对追求成绩行为的过度强化。使学生更关注考试结果，忽略知识的深层和实用意义。只重视考试涉及的层面和范围；忽略考试之外。让“德智体美劳”全面发展变成了“语数英”全面成绩。当考试成绩成为最基本的价值时，道德品质，实际的综合分析能力，创新能力，动手能力等就会在很大程度上被忽視。从而妨碍了年青一代的全面发展。
5.2小学教师以成绩取人的隐性刻板印象的根源
5.2.1文化。我国传统文化容易造成在教育中以成绩取人，这主要体现在以下四方面。（1）在价值观方面，我国的传统一向认为“万般皆下品，唯有读书高”“劳心者治人，劳力者治于人”，而轻视工匠之类的“下九流”，因此我们更看重书面知识，而忽视技能和其他能力。（2）在教育目标方面，过去我们一向重视从统治阶级的需要出发，例如在封建社会，教育目标是培养官员，考试集中于四书五经，进入现代社会后，则重视社会经济的需要，强调“数理化”，强调培养社会需要的“专业人才”，却比较忽略公民社会里公民个人的需要，例如公民个人心理健康和全面发展的需要，忽略每一位纳税人都需要在教育的帮助下获得“全面而自由的发展”的需要。（3）在人才的评价机制上。我们一向注重自上而下的单一尺度的评价，即由权威来评价，或者以“官”定的评价尺度为准，而忽略社会同辈和自我的评价，这样的尺度必然相对单一。过于强调权威的自上而下的评价，忽视自我评价，不利于自信心的培养，因此也降低了社会的活力。给自我评价，特别是积极的自我评价留下充分的空间，既有利于对人才进行客观、全面的评价，更有利于自信心的提高。而单一尺度往往有失偏颇，考分高却不等于创造力高，更不等于道德高。因此一个多维的，既考察知识，也考察社会表现，同时又将自我与他人评价相结合的评价机制是必要的。（4）我国文化不重视，甚至压制个体差异，即所谓“木秀于林，风必摧之”，父母都喜欢在分数上相互攀比，而忽视其他各种才能。 5.2.2职业定位。首先，评价教师业绩的主要的硬指标往往是其所教学生在标准化考试中所取得的成绩，这使得教师必定会更看重学生的考试分数。其次学生的高考分也在很大程度上显示出学生对于教师所教的科目的重视，同时当然也是对教师本人的重视，这自然会使教师更喜欢成绩好的学生。第三，教师大部分时间都在上课，上课最明显的功能是传授知识，这一切似乎都表明，教师的主要任务就是传授知识。鉴于以上原因，在教师的心目中，其职业定位往往主要是传授知识。这就使得教师必定会看重掌握知识的主要指标，即分数。
5.2.3教师职业训练不足。我们的师范生在教育和心理这一块的训练是不足的，他们缺乏对学生進行全面评估的知识与技能。例如，我在文革后进入师范大学，只是学了一门普通教育学和一门心理学，并没有学过能让我拥有能夠对学生开展全面评价的知识和技能的课程，例如多元智力的理论原来对于我来说便是陌生的。但是在北美或欧洲国家要取得教师证书，必须在拿到学士学位后，再专门接受一年的师范教育。
5.2.4小学教育过分強调分数。我国教育存在幼儿园小学化，小学中学化的倾向，使孩子过早进入激烈竞争学习分数的階段。大家都热衷于在分数上争名次，目光都聚焦于分数。而国外的初小却类似我们的幼儿院，让孩子在轻松的环境中自由地发展。
5.2.5教师人格因素。例如，有些教师人格不够成熟，会受自身情绪或经历的影响，而对某些学生产生偏见。
教育的转轨，从根本上是文化的转轨，应试文化以苍白的分数阉割了绚烂多彩的人性，我们需要观察人性的多维视野和多元的评价标准，需要创造一种有利于“每个人的全面而自由的发展”的文化。一旦中国人的潜力得到比较充分的开发，他们将为人类作出更辉煌的贡献。
【参考文献】
[1]James W. Kalat Introduction to pychology， Wadsworth/Cengage， 2008：182.
[2]David Matsumoto，
【关键词】内隐联想测验（IAT） 小学教师 以成绩取人 隐性刻板印象
1引言
Erikson认为，在小学这样一个心理社会阶段，孩子的主要心理矛盾是“勤奋对自卑”，在这个阶段，儿童必须掌握重要的社会技能和学习技能。在这一时期，非常勤奋的儿童能掌握这些技能，因此产生自我确定感；学不会这些技能的儿童将产生自卑感。孩子会不断地问自己，“我是成功的还是没有价值的？”孩子会与同伴进行比較，从而构成小学生的主要心理危机。但是对于小学生而言，自己是否成功，其自身很难成为主要评价者，主要评价者应当是教师。这是由于“‘作为一个教师的人’的象征权威得到社会制度高度承认，即教师具有高的‘法定权威’。在中国历史上任何一个倡导进步的时代，开明理智的统治阶级都给教师职业较高的评价。”荀子则认为：“国将兴，必贵师而重傅，贵师而重傅，则法度存。”
评价孩子的主要标准是什么呢？由于科举制度等因素的影响，我国形成了以“金榜题名”，即考试成绩作为评价人才主要标准的传统文化，它打破了以门第或裙带关系取人的弊端，但是也造成了评价标准的片面性等缺陷，时至今日，由于主客观方面的种种原因，我们选拔人才的标准仍然主要是考试成绩，而在平时，考试成绩也成为教师和父母最感兴趣的话题。我们要问，考试这一单一的尺度是否已经在很大程度上成为评价学生整个人“好”或“差”，“成功”或“失败”的以偏概全的标准？倘若果真如此，就会有一大批成绩“差”的学生受打击，按照Erikson的理论，这种打击对于小学生而言极为沉重，会极大地影响孩子的心理健康，因为“成功”是孩子的核心价值。
教师都受过很好教育，从理论上他们知道，不应该以考试成绩作为评价整个人的尺度。然而文化心理学的研究告诉我们，文化对人的影响是深层的，多方面的。例如，尽管几十年前，很多美国人公开承认自己的种族偏见和歧视，但是今天大部分人为这样的情感而羞愧，并且否认有这种情感。研究却表明，他们很多人仍然存在隐性种族偏见，隐性偏见的后果虽不如公开偏见严重，却仍然会带来很多负面结果，例如隐性偏见使得“为你提供的帮助减少——更少的信任——过分估计你的敌意”。因此我们自然会问，教师是否存在对成绩差学生的隐性歧视？如果此种歧视确实存在，它同样会影响孩子的心理健康，例如，郑维廉、姚舟的研究表明，小学教师对六年级小学生的评价与他们的抑郁症状之间有显著相关性。这种歧视还会损害教育公平的基本价值，使教育资源朝向少数人倾斜，多数学生都会因此受到不同程度伤害。这是教育领域亟待解决的问题。对此国内外仍然缺乏足够的研究。本文试图利用IAT这一信、效度俱佳的方法来证明此种隐性歧视确实存在。
2方法与对象
2.1被试选取
随机选取珠海市普通公立小学（金鼎小学）教师100人，其中男教师18人，女教师82人；低年级教师47人，高年级教师53人。被试性别比例符合当前小学教师的性别结构（女性为主）。所有被试均自愿参加实验，电脑操作熟练，矫正视力正常且达到实验要求（可清晰地看到屏幕上的所有词条）。所有被试均不参加概念词或属性词的选取活动。
2.2实验假设
1. 利用IAT实验可以发现小学教师对学生的评价存在内隐的，以成绩判断整个人的刻板印象。2. 小学教师对学生内隐成绩刻板印象受到年级与性别的显著影响。
2.3设备和材料选取
2.3.1设备：
金峰小学电脑室奔腾系列计算机，E-prime软件编写的IAT程序。
2.3.2实验材料：
内隐成绩刻板印象IAT测验采用两类文字材料：概念词和属性词。概念词选取方法如下：（1）金鼎小学五位教师提供共10组形容成绩好学生和成绩差学生的反义词汇。（2）金鼎小学另外10名教师从中各选5组，最终按得票选定5个形容成绩好学生的词汇：成绩好、高分数、优等生、爱学习、一百分。5个形容成绩差学生的词汇：成绩差、厌学习、差等生、厌学习、不及格。
属性词选取方法如下：（1）金鼎小学的五位教师提供的15个褒义词和15个贬义词。（2）由金鼎小学另外10名教师从中各選5个褒义词和5个贬义词，最终按得票选定5个褒义词：和平、友爱、愉快、美妙、快乐；5个贬义词：可怕、肮脏、糟糕、失败、恐怖。
2.4实验设计和程序
本实验采用2（男/女）×2（高年级教师/低年级教师）×2（相容任务/不相容任务）的混合实验设计。其中因素1教师性别（男/女）和因素2教师所处年级（高年级教师/低年级教师）为组间变量，因素3任务类型（相容任务/不相容任务）为组内变量。
实验要求被试对呈现在计算机屏幕中央的概念词和属性词进行分类，总共有7个步骤：
（1）被试对概念词（成绩好类型词和成绩差类型词）进行分类（成绩好类型词按f键，成绩差类型词按j键）。
（2）被试对属性词（褒义词和贬义词）进行分类（褒义词按f键，贬义词按j键）。
（3）被试对概念词和属性词进行联合分类，把成绩好类型词和褒义词归为一类（按f键），把成绩差型词和贬义词归为一类（按j键）。
（4）任务（4）与（3）一致，取消对按键是否正确的反馈，实验次数增为（3）的两倍。
（5）被试对概念词（成绩差类型词和成绩好类型词）进行归类（成绩好类型词按f键，成绩差类型词按j键）。
（6）被试对概念词和属性词进行联合分类，把成绩差类型词和褒义词归为一类（按f键），把成绩好类型词和贬义词归为一类（按j键）。 （7）任务（6）与（3）一致，取消对按键是否正确的反馈，实验次数增为（3）的两倍。
其中（1）（2）（3）（5）（6）为练习步骤，对反应是否正确做出反馈，不导出数据；（4）（7）为正式实验，不对反应是否正确做出反馈，导出数据。
（3）（4）中涉及概念词和属性词是相容任务，所用反应时间短。
（6）（7）中涉及概念词和属性词是不相容任务，所用反应时间长。
为保证实验的科学性，采用抵消平行法，一半的被试第（1）（3）（4）步与第（5）（6）（7）步对调，既相容任务与不相容任务的顺序对调。
2.5数据处理
数据由E-prime程序自动导出，按照Greenwald等人2003年提出的数据处理方法对IAT测验进行处理，具体步骤如下：
（1）取第（4）步第（7）步数据反应时数据进行处理。
（2）删除正确率低于75%的数据。
（3）删除反应时间大于10000ms和小于400ms的数据。
（4）求两个测量阶段的反应平均数和标准差。
（5）不相容任务和相容任务反应时平均数之差除以相容与不相容任务所有反应时的标准差即是内隐联想测验效应值。
获得100名被试的数据全部有效。用spss17.0做统计分析。
3结果
3.1内隐成绩刻板印象的IAT效应显著
对被试相容任务（成绩好-褒义词，成绩坏-贬义词）与不相容任务（成绩好-贬义词，成绩坏-褒义词）的反应时进行配对样本t检验，结果发现测验中反应时差异显著，（t=-10.07，p<0.001）不相容部分的反应时明显高于相容部分。其中，被试在相容水平的平均反应时为M=863.34，SD=512.42被试在步相容水平的平均反应时M=1405.89，SD=562.32。IAT效应显著（p<0.001）（见表1）。
3.2小学教师的性别和年级对内隐成绩刻板印象的IAT检验没有影响
分别考察被试在相容任务和不相容任务反应时的差异时发现，对于学生的不同性别与年级，两个任务反应时均无显著差异。
做2（男教师/女教师）×2（所教低年级/所教高年级）的二因素方差分析，分别检验小学教师的性别和所教年级是否会显著影响其对学生的内隐成绩刻板印象。发现小学教师的性别、所教年级对IAT效应都没有显著影响，并且不存在交互作用。说明小学教师的性别和所教年级不影响其对成绩差学生的歧视（见表2）。
4分析与讨论
4.1小学教师对学生存在隐性成绩刻板印象
对IAT所作的元分析表明，它具有令人满意的预测效度，而且这种效度独立于相应外显测量的预测效度。相比于传统的显性的自陈方法，IAT对于社交敏感情境的行为（例如歧视）也是一个较好的预测指标。其效果优于传统的显性自陈式的测量。研究也表明，IAT具有令人满意的内部一致性和再测信度。小学教师对学生的成绩刻板印象的IAT实验研究发现了显著的IAT效应。说明被试在潜意识中，把成绩好的学生与褒义词，成绩差学生与贬义词紧密联系在一起，与本研究假设一致。这说明，小学教师对学生存在刻板印象，会把成绩好的学生看做好学生，成绩差的学生看做坏学生。
4.2小学教师对学生的隐性成绩刻板印象具有普遍性
在内隐成绩刻板印象差异的显著性检验中，被试性别、所教年级对IAT效应影响不明显。这说明，不同性别和不同年级的小学教师对成绩差学生的歧视是类似的，这种歧视在小学教师中具有普遍性。
5讨论
5.1小学教师对成绩差学生的隐性偏见可能导致以下4个问题
5.1.1无法公平、公正对待每个学生。对成绩好的学生给予更多的关注及关照，如：上课提问、表扬、安排较好的座位、课后关注（帮助其选上班级干部，帮助获得课外活动的机会等）等方面。从而导致对其他学生的关注不足。
5.1.2影响成绩差学生的自尊（self-esteem，即学生对自己优点的评估）。小学生年级小自尊尚在发展之中，受外部环境影响较大。部分成绩差学生由于受到内隐歧视，缺乏关注和强化。容易影响其自尊，使其失去自信，甚至自暴自弃，成为“问题少年”。
5.1.3影响成绩差学生的自我效能感。内隐歧视往往会以点概面、以偏概全地把成绩差的学生就归入差生行列。使学生看不到自己优势所在，不能很好地发挥特长。在“勤有功戏无益”的观念下，很多小学生的兴趣爱好都得不到很好的发展。
5.1.4影响学生全面发展。成绩刻板印象无形中是对追求成绩行为的过度强化。使学生更关注考试结果，忽略知识的深层和实用意义。只重视考试涉及的层面和范围；忽略考试之外。让“德智体美劳”全面发展变成了“语数英”全面成绩。当考试成绩成为最基本的价值时，道德品质，实际的综合分析能力，创新能力，动手能力等就会在很大程度上被忽視。从而妨碍了年青一代的全面发展。
5.2小学教师以成绩取人的隐性刻板印象的根源
5.2.1文化。我国传统文化容易造成在教育中以成绩取人，这主要体现在以下四方面。（1）在价值观方面，我国的传统一向认为“万般皆下品，唯有读书高”“劳心者治人，劳力者治于人”，而轻视工匠之类的“下九流”，因此我们更看重书面知识，而忽视技能和其他能力。（2）在教育目标方面，过去我们一向重视从统治阶级的需要出发，例如在封建社会，教育目标是培养官员，考试集中于四书五经，进入现代社会后，则重视社会经济的需要，强调“数理化”，强调培养社会需要的“专业人才”，却比较忽略公民社会里公民个人的需要，例如公民个人心理健康和全面发展的需要，忽略每一位纳税人都需要在教育的帮助下获得“全面而自由的发展”的需要。（3）在人才的评价机制上。我们一向注重自上而下的单一尺度的评价，即由权威来评价，或者以“官”定的评价尺度为准，而忽略社会同辈和自我的评价，这样的尺度必然相对单一。过于强调权威的自上而下的评价，忽视自我评价，不利于自信心的培养，因此也降低了社会的活力。给自我评价，特别是积极的自我评价留下充分的空间，既有利于对人才进行客观、全面的评价，更有利于自信心的提高。而单一尺度往往有失偏颇，考分高却不等于创造力高，更不等于道德高。因此一个多维的，既考察知识，也考察社会表现，同时又将自我与他人评价相结合的评价机制是必要的。（4）我国文化不重视，甚至压制个体差异，即所谓“木秀于林，风必摧之”，父母都喜欢在分数上相互攀比，而忽视其他各种才能。 5.2.2职业定位。首先，评价教师业绩的主要的硬指标往往是其所教学生在标准化考试中所取得的成绩，这使得教师必定会更看重学生的考试分数。其次学生的高考分也在很大程度上显示出学生对于教师所教的科目的重视，同时当然也是对教师本人的重视，这自然会使教师更喜欢成绩好的学生。第三，教师大部分时间都在上课，上课最明显的功能是传授知识，这一切似乎都表明，教师的主要任务就是传授知识。鉴于以上原因，在教师的心目中，其职业定位往往主要是传授知识。这就使得教师必定会看重掌握知识的主要指标，即分数。
5.2.3教师职业训练不足。我们的师范生在教育和心理这一块的训练是不足的，他们缺乏对学生進行全面评估的知识与技能。例如，我在文革后进入师范大学，只是学了一门普通教育学和一门心理学，并没有学过能让我拥有能夠对学生开展全面评价的知识和技能的课程，例如多元智力的理论原来对于我来说便是陌生的。但是在北美或欧洲国家要取得教师证书，必须在拿到学士学位后，再专门接受一年的师范教育。
5.2.4小学教育过分強调分数。我国教育存在幼儿园小学化，小学中学化的倾向，使孩子过早进入激烈竞争学习分数的階段。大家都热衷于在分数上争名次，目光都聚焦于分数。而国外的初小却类似我们的幼儿院，让孩子在轻松的环境中自由地发展。
5.2.5教师人格因素。例如，有些教师人格不够成熟，会受自身情绪或经历的影响，而对某些学生产生偏见。
教育的转轨，从根本上是文化的转轨，应试文化以苍白的分数阉割了绚烂多彩的人性，我们需要观察人性的多维视野和多元的评价标准，需要创造一种有利于“每个人的全面而自由的发展”的文化。一旦中国人的潜力得到比较充分的开发，他们将为人类作出更辉煌的贡献。
【参考文献】
[1]James W. Kalat Introduction to pychology， Wadsworth/Cengage， 2008：182.
[2]David Matsumoto，