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高考结束后，陕西西安中学考生薛笑感叹“平时的教学总是落后于高考”［1］，值得人们深思。的确，随着课程改革的推进，一部分高中历史教师反而觉得自己不知如何教历史了，似乎“教与不教好像差不多”。这就涉及高中历史课堂教学的实质是什么的问题。其中，让高中历史课堂教学具备应有的历史味，应引起我们充分的重视。
一、现象：乱花渐欲迷人眼
自课程改革以来，高中历史教学从目标、内容到形式都呈现了一系列可喜的变化，但也出现了一些值得商榷的现象。
在教学目标上：照本宣科、就教材讲教材的现象逐渐减少了，但教师对教材内容无限拔高、多头联动的现象却日益凸显。在很多历史课堂教学中，每课必有启示，动辄就是感悟，出现了明显的“硬生成”现象，以致把本该由学生在历史学习中去体会感悟的东西，变成了教师引导下的“口号式”的标签和千篇一律的“励志教育”。
在学科内容上：高中教材通史体例的引入，一线教师经历了由不适应到接受的过程。虽然部分教师在教学中还存在着专题体例教学内容不如通史体例完备的想法，但专题体例的教学模式基本形成。可在如何处理专题模块内容的深度、广度上还存在一些认识上的分歧，如政治模块、经济模块中部分内容如何与学生政治学科的相关内容区分，文化模块的内容如何与学生语文学科、艺术学科、科学学科相区分，等等。这些认识上的分歧导致了一些历史课与其他学科课程界限上的模糊。
在课堂活动上：课堂教学中“满堂灌”现象日益减少，取而代之的是“满堂活动”，小组竞赛、角色扮演、历史小品、虚拟人物等活动充斥着高中历史课堂，一节课六七处探究、讨论的课例比比皆是。课堂教学形式的多样化本是课程改革的目标之一，但如果在高中历史课教学中“为活动而活动”，则会偏离课程改革的初衷。
二、实质：不畏浮云遮望眼
要厘清上述问题，首先要回答“历史教育的本质是什么”这一问题。“读史使人明智”，培根给出了简单但却经典的回答。“明智”在现代汉语中指“观察敏锐而判断正确；领悟恰当中肯之点和重要之点的能力”，可见，这里的“智”不仅仅指通过历史学科的教育让学生记住历史史实，更重要的是指在历史学科的教育中对学习者个体思维品质、思维方式等方面的塑造，把历史上的“他人智慧”变成学习者的“个体智慧”的历程。因此，叶小兵教授2012年10月在江西南昌召开的全国历史教学评比活动中明确提出：历史不仅仅是记忆的学科，它还是一门思考的学科。如果一线教师在教学实践中把历史教育仅仅处理为记忆的学科，那就是自我降低了学科的价值。
笔者曾在2012年贵州省高中历史优质课比赛中展示了“英国君主立宪制的建立”（人教版）一课的教学。在教学设计中，笔者始终思考一个核心问题：在英国君主立宪制建立这一历史事件中，学生除了掌握基本的历史知识外，究竟还能从中获得哪些历史智慧？围绕这一问题，笔者把整个教学的难点确定为“通过学习英国君主立宪制建立的历史历程，使学生学会从传统与现实两个纬度去认识英国在社会转型时期的和平渐进方式，从而感悟其中所蕴含的政治智慧与民主精神”。此难点的确定立足于学生情感、态度和价值观的角度，关注学生在学习历史过程中的政治智慧和民主精神的培养，真正体现了作为一门人文学科，历史在教育中始终以人为中心，以追问历史对于人的意义、价值和存在本体为己任的终极目标，故取得理想的效果。
其次，我们要回答“历史教育的载体是什么”的问题。在高中历史教材中，无论什么版本的教科书，其涉及的内容基本可以归为“是什么”“为什么”和“有什么”三大类知识。“是什么”的知识主要包含基本的历史现象、历史过程、历史文本等内容；“为什么”的知识主要是分析上述历史现象出现的原因和背景；“有什么”的知识则主要用来说明上述历史现象产生的作用和影响。三大类知识构成了历史教育的载体，是一线教师在教学过程中必须完成的教学任务。
随着模块教学的出现，对一些涉及其他如政治、艺术、语文、地理、科学等学科的课题，在教学中如何把握其深度和广度，如何立足本学科，适当兼顾相关学科的知识，妥善处理好学科之间的关系，就成为历史教师面临的一个难题。
著名历史学家何兆武先生认为，历史学本身包含两个层次，“第一个层次（历史学I）是对史实或史料的认识或认定，第二个层次（历史学Ⅱ）是对第一个层次（历史学I）的理解或诠释。历史学Ⅰ在大家有一致的认识意义上是客观的和不变的，但历史学Ⅱ则是随着我们的思想认识的改变而改变的。历史学之所以成为历史学，完全有待于历史学Ⅱ给它以生命”［2］。可见，在何先生看来，历史学的真正价值在于学习者对于“是什么”知识的主观理解和认识。因此，在高中历史教学中，“是什么”的知识是为了满足解决“为什么”“有什么”的知识而服务的，因此，教学中就不能停留于仅仅让学生知道历史“是什么”的层面。
仍以“英国君主立宪制的建立”一课为例，其课程标准要求为：了解《权利法案》制定和责任内阁制形成的史实，理解英国资产阶级君主立宪的特点。因此，不同版本教材都涉及了英国资产阶级革命的过程、《权利法案》的制定和内容、责任内阁制的形成和代议制的完善三个方面的内容，这些内容是属于“是什么”范畴的知识，在教学中，完成此部分内容的学习当然是高中历史课堂教学的重要内容之一，但绝不是唯一内容。在课堂教学中，很多教师把教学的重点放在了对英国民主政体的分析上，为此不惜通过材料解读、角色扮演、小组活动等方式，花费一节课的时间去给学生讲述英国民主政体的运转形式。而这部分内容在高中政治“国家和国际组织常识”模块的课程目标中作了如下表述：“君主立宪制”和“民主共和制”——以英国和法国为例。简述英国议会被称为“议会之母”的缘由，了解英王在国家生活中的角色，明确英国君主立宪制的国家性质。简述法国总统、内阁、议会的产生及其职权，比较法国民主共和制与英国君主立宪制的异同。［3］可见，对制度的分析应是政治学科的基本内容。那历史学科的基本内容应是什么呢？笔者认为，历史学科的基本内容应是立足于当下，引导学生去历史地认识当今的社会，即解决“为什么”和“有什么”的问题。 因此，在“英国君主立宪制的建立”一课的教学中，笔者设置了三个核心情境，提出了三个核心问题。
核心情境一（导入）：100年前，中国的民族资产阶级发动辛亥革命拼命要把宝座上的皇帝拉下马；而300多年前，英国的资产阶级发动光荣革命把拉下马的国王又送上了宝座。在此基础上，笔者提出了第一个核心问题：“同样是资产阶级建立民主政治的革命，为什么中英两国却有如此大的差异？”这一问题的提出不仅借助强烈的情景对比以激发学生的思维冲突，还暗含了一条主线，即不同国家实现民主的途径可能是有区别的。
核心情境二（分析“英国为什么确立了君主立宪政体”）：笔者在指导学生通过阅读教材，绘制完成《英国君主立宪政体示意图》后，要求学生在示意图上找出该政体哪些体现了民主的因素，哪些是非民主的因素？有了示意图的指引，学生很容易找到相关内容，即议会下院通过选举产生议员这是民主因素，而保留了世袭的君主制和贵族制是非民主因素。紧接着，笔者提出了第二个核心问题：“为什么在英国创建民主政治的历程中却保留了非民主的因素呢？”此时，学生的思维冲突再次被激发。
核心情境三（分析“英国17世纪反抗王权的斗争”）：材料一：当查理一世在断头台上身首分离时，“数以千计的观众齐声发出痛苦的呻吟”。
材料二：当不受法律限制的克伦威尔死后，在许多人的心中暗自怀着一种如释重负的轻松感，英国为克伦威尔举行了“一次最欢乐的葬礼”。
两段材料给学生造成的思维冲突是明显的，在此基础上，笔者提出了第三个核心问题：“这些看似矛盾的场景说明了什么？它们对英国人最终选择了君主立宪政体有何影响？”从而引导学生从历史与现实两个纬度去认识在英国君主立宪政体确立过程中“历史在继承中创新，现实在渐进中完善”的政治智慧。
再次，我们要回答“历史教育的形式是什么”的问题。在高中历史教育中，多样化的教育形式是我们所提倡的，也是课程改革后所出现的一大变化。但高中历史课堂真正的“动”是什么？形式上动起来是第一步，这种“动”对于打破传统课堂死气沉沉的教学氛围是具有特别意义的。随着课程改革的推进，越来越多的专家和一线教师认识到，高中历史课堂的活动应立足于学生的认知特点和思维发展水平，一些仅仅立足于外在形式的活动在课堂上应尽量减少，高中历史课堂中学生思维的“活”比形式的“活”更有价值，也是高中历史教育更追求的形式，即在课堂教学中尽可能通过设置情境，调动学生积极思维，让学生思维“活”起来。
在“英国君主立宪制的建立”一课教学中，笔者设置三个核心情境，用学生对民主制度、民主进程的一些简单化的认识与实际发展进行对比，刺激学生产生思维上的冲突，激发学生探究的兴趣，教学没有过多形式上的活动，但由于抓住了学生的思维发展的切入点，整节课中学生的眼睛都是亮的，可谓“于无声处听惊雷”。
三、感悟：拂去铅华存本真
所谓具有“历史味”的高中历史课堂教学，是指具有发展学生历史思维、体现历史学科知识特点、符合学生认知水平要求诸因素、具有浓郁历史特色的课堂教学。
首先，制定发展学生历史思维的课堂教学目标。高中历史学科教育的目的并不是让学生简单地记住历史史实，而是让学生在此基础上，突出关注对学生“历史意识”的培养，使学生在史实的基础上总结经验、汲取智慧，进而把它用于现实生活。因此，高中历史课堂教学应始终以“明智”为终极目标，在确立高中历史课堂教学的主题时，坚持“使历史课有中心、有高度、有灵魂，让学生在获得历史知识的同时，思考历史问题，体会历史智慧，感悟人生意义，明确个体责任”［4］。
其次，创建体现历史学科特点的课堂教学模式。历史学科是一门研究过去、关注当下、预测未来的学科，其研究内容具有一度性的特点。历史知识是枯燥的，因为它无法实现真正意义上的重现；历史知识又是生动的，因为它充满了人类无数的智慧和多样的精神。在高中历史课堂教学中，教师应努力创设学生认识历史的情境，引导学生拨开历史迷雾的面纱，去认识历史现象的根源，去了解历史现象的另一面。因此，历史学科应该是思考的学科，是智慧的学科，是让学生在历史的情景中，运用历史的思维方式去对历史现象进行多角度、全方位解读的学科，应该杜绝简单的贴标签、单一的给结论模式。
再次，组织符合学生认知水平的课堂教学活动。高中学生的认知特点决定其掌握了一定的逻辑思维方法、具备了抽象概括能力，因此，在高中历史课堂教学的活动选择中应具有针对性和目的性，一方面要符合学生的认知水平，既不能过于“幼稚化”，也不能过于“专业化”，另一方面又要服务于学生认知水平发展的需求，要为提升学生的逻辑思维能力和抽象概括能力服务。高中历史课堂教学中的活动从本质上来看应更多地体现学生思维上的“动”，而非简单的形式上的“动”，这就要求教师在设置活动时，从现象着手，激发学生的思维冲突，让学生在新知和旧知之间形成思维矛盾，从而在自主学习的过程中去建构知识。
历史课堂的“历史味”是历史学科区别于其他学科存在的基础。近几年来，张元教授一课时讲完隋唐史的实验课例，纪连海老师“从《清明上河图》看北宋城市经济”的课例，郭富斌老师“斯大林模式经济体制的建立”的课例，这些课例无不以浓郁的历史味让我们大家钦佩不已。今天，高中课程改革已进入攻坚阶段，在钦佩名师大家的同时，一线教师也应在自己的课堂教学中，厘清教学思路，摸透学科特点，采取多样方法，在兼顾相关学科知识的同时，把历史教学的“根”留住，创建具有原汁原味的、精彩生动的、充满智慧的高中历史课堂，让我们的历史教育不仅仅是为考试服务，更关键的还要为学生的人生服务，到那时，历史课堂一定会成为最受学生欢迎的课堂，历史学科一定会成为最有智慧的学科！
参考文献：
［1］ 薛笑. 我看2009年全国文综卷Ⅰ历史试题［J］. 中学历史教学参考，2009（8）．
［2］ 何兆武. 对历史学的若干反思［J］. 史学理论研究，1996（2）．
［3］ 中华人民共和国教育部. 普通高中思想政治课程标准［S］. 北京：人民教育出版社，2004．
［4］ 李树全. 从四个角度看教学主题的确立与落实——基于高中历史课堂的实践性认识［J］. 中学历史教学参考，2012（6）．
一、现象：乱花渐欲迷人眼
自课程改革以来，高中历史教学从目标、内容到形式都呈现了一系列可喜的变化，但也出现了一些值得商榷的现象。
在教学目标上：照本宣科、就教材讲教材的现象逐渐减少了，但教师对教材内容无限拔高、多头联动的现象却日益凸显。在很多历史课堂教学中，每课必有启示，动辄就是感悟，出现了明显的“硬生成”现象，以致把本该由学生在历史学习中去体会感悟的东西，变成了教师引导下的“口号式”的标签和千篇一律的“励志教育”。
在学科内容上：高中教材通史体例的引入，一线教师经历了由不适应到接受的过程。虽然部分教师在教学中还存在着专题体例教学内容不如通史体例完备的想法，但专题体例的教学模式基本形成。可在如何处理专题模块内容的深度、广度上还存在一些认识上的分歧，如政治模块、经济模块中部分内容如何与学生政治学科的相关内容区分，文化模块的内容如何与学生语文学科、艺术学科、科学学科相区分，等等。这些认识上的分歧导致了一些历史课与其他学科课程界限上的模糊。
在课堂活动上：课堂教学中“满堂灌”现象日益减少，取而代之的是“满堂活动”，小组竞赛、角色扮演、历史小品、虚拟人物等活动充斥着高中历史课堂，一节课六七处探究、讨论的课例比比皆是。课堂教学形式的多样化本是课程改革的目标之一，但如果在高中历史课教学中“为活动而活动”，则会偏离课程改革的初衷。
二、实质：不畏浮云遮望眼
要厘清上述问题，首先要回答“历史教育的本质是什么”这一问题。“读史使人明智”，培根给出了简单但却经典的回答。“明智”在现代汉语中指“观察敏锐而判断正确；领悟恰当中肯之点和重要之点的能力”，可见，这里的“智”不仅仅指通过历史学科的教育让学生记住历史史实，更重要的是指在历史学科的教育中对学习者个体思维品质、思维方式等方面的塑造，把历史上的“他人智慧”变成学习者的“个体智慧”的历程。因此，叶小兵教授2012年10月在江西南昌召开的全国历史教学评比活动中明确提出：历史不仅仅是记忆的学科，它还是一门思考的学科。如果一线教师在教学实践中把历史教育仅仅处理为记忆的学科，那就是自我降低了学科的价值。
笔者曾在2012年贵州省高中历史优质课比赛中展示了“英国君主立宪制的建立”（人教版）一课的教学。在教学设计中，笔者始终思考一个核心问题：在英国君主立宪制建立这一历史事件中，学生除了掌握基本的历史知识外，究竟还能从中获得哪些历史智慧？围绕这一问题，笔者把整个教学的难点确定为“通过学习英国君主立宪制建立的历史历程，使学生学会从传统与现实两个纬度去认识英国在社会转型时期的和平渐进方式，从而感悟其中所蕴含的政治智慧与民主精神”。此难点的确定立足于学生情感、态度和价值观的角度，关注学生在学习历史过程中的政治智慧和民主精神的培养，真正体现了作为一门人文学科，历史在教育中始终以人为中心，以追问历史对于人的意义、价值和存在本体为己任的终极目标，故取得理想的效果。
其次，我们要回答“历史教育的载体是什么”的问题。在高中历史教材中，无论什么版本的教科书，其涉及的内容基本可以归为“是什么”“为什么”和“有什么”三大类知识。“是什么”的知识主要包含基本的历史现象、历史过程、历史文本等内容；“为什么”的知识主要是分析上述历史现象出现的原因和背景；“有什么”的知识则主要用来说明上述历史现象产生的作用和影响。三大类知识构成了历史教育的载体，是一线教师在教学过程中必须完成的教学任务。
随着模块教学的出现，对一些涉及其他如政治、艺术、语文、地理、科学等学科的课题，在教学中如何把握其深度和广度，如何立足本学科，适当兼顾相关学科的知识，妥善处理好学科之间的关系，就成为历史教师面临的一个难题。
著名历史学家何兆武先生认为，历史学本身包含两个层次，“第一个层次（历史学I）是对史实或史料的认识或认定，第二个层次（历史学Ⅱ）是对第一个层次（历史学I）的理解或诠释。历史学Ⅰ在大家有一致的认识意义上是客观的和不变的，但历史学Ⅱ则是随着我们的思想认识的改变而改变的。历史学之所以成为历史学，完全有待于历史学Ⅱ给它以生命”［2］。可见，在何先生看来，历史学的真正价值在于学习者对于“是什么”知识的主观理解和认识。因此，在高中历史教学中，“是什么”的知识是为了满足解决“为什么”“有什么”的知识而服务的，因此，教学中就不能停留于仅仅让学生知道历史“是什么”的层面。
仍以“英国君主立宪制的建立”一课为例，其课程标准要求为：了解《权利法案》制定和责任内阁制形成的史实，理解英国资产阶级君主立宪的特点。因此，不同版本教材都涉及了英国资产阶级革命的过程、《权利法案》的制定和内容、责任内阁制的形成和代议制的完善三个方面的内容，这些内容是属于“是什么”范畴的知识，在教学中，完成此部分内容的学习当然是高中历史课堂教学的重要内容之一，但绝不是唯一内容。在课堂教学中，很多教师把教学的重点放在了对英国民主政体的分析上，为此不惜通过材料解读、角色扮演、小组活动等方式，花费一节课的时间去给学生讲述英国民主政体的运转形式。而这部分内容在高中政治“国家和国际组织常识”模块的课程目标中作了如下表述：“君主立宪制”和“民主共和制”——以英国和法国为例。简述英国议会被称为“议会之母”的缘由，了解英王在国家生活中的角色，明确英国君主立宪制的国家性质。简述法国总统、内阁、议会的产生及其职权，比较法国民主共和制与英国君主立宪制的异同。［3］可见，对制度的分析应是政治学科的基本内容。那历史学科的基本内容应是什么呢？笔者认为，历史学科的基本内容应是立足于当下，引导学生去历史地认识当今的社会，即解决“为什么”和“有什么”的问题。 因此，在“英国君主立宪制的建立”一课的教学中，笔者设置了三个核心情境，提出了三个核心问题。
核心情境一（导入）：100年前，中国的民族资产阶级发动辛亥革命拼命要把宝座上的皇帝拉下马；而300多年前，英国的资产阶级发动光荣革命把拉下马的国王又送上了宝座。在此基础上，笔者提出了第一个核心问题：“同样是资产阶级建立民主政治的革命，为什么中英两国却有如此大的差异？”这一问题的提出不仅借助强烈的情景对比以激发学生的思维冲突，还暗含了一条主线，即不同国家实现民主的途径可能是有区别的。
核心情境二（分析“英国为什么确立了君主立宪政体”）：笔者在指导学生通过阅读教材，绘制完成《英国君主立宪政体示意图》后，要求学生在示意图上找出该政体哪些体现了民主的因素，哪些是非民主的因素？有了示意图的指引，学生很容易找到相关内容，即议会下院通过选举产生议员这是民主因素，而保留了世袭的君主制和贵族制是非民主因素。紧接着，笔者提出了第二个核心问题：“为什么在英国创建民主政治的历程中却保留了非民主的因素呢？”此时，学生的思维冲突再次被激发。
核心情境三（分析“英国17世纪反抗王权的斗争”）：材料一：当查理一世在断头台上身首分离时，“数以千计的观众齐声发出痛苦的呻吟”。
材料二：当不受法律限制的克伦威尔死后，在许多人的心中暗自怀着一种如释重负的轻松感，英国为克伦威尔举行了“一次最欢乐的葬礼”。
两段材料给学生造成的思维冲突是明显的，在此基础上，笔者提出了第三个核心问题：“这些看似矛盾的场景说明了什么？它们对英国人最终选择了君主立宪政体有何影响？”从而引导学生从历史与现实两个纬度去认识在英国君主立宪政体确立过程中“历史在继承中创新，现实在渐进中完善”的政治智慧。
再次，我们要回答“历史教育的形式是什么”的问题。在高中历史教育中，多样化的教育形式是我们所提倡的，也是课程改革后所出现的一大变化。但高中历史课堂真正的“动”是什么？形式上动起来是第一步，这种“动”对于打破传统课堂死气沉沉的教学氛围是具有特别意义的。随着课程改革的推进，越来越多的专家和一线教师认识到，高中历史课堂的活动应立足于学生的认知特点和思维发展水平，一些仅仅立足于外在形式的活动在课堂上应尽量减少，高中历史课堂中学生思维的“活”比形式的“活”更有价值，也是高中历史教育更追求的形式，即在课堂教学中尽可能通过设置情境，调动学生积极思维，让学生思维“活”起来。
在“英国君主立宪制的建立”一课教学中，笔者设置三个核心情境，用学生对民主制度、民主进程的一些简单化的认识与实际发展进行对比，刺激学生产生思维上的冲突，激发学生探究的兴趣，教学没有过多形式上的活动，但由于抓住了学生的思维发展的切入点，整节课中学生的眼睛都是亮的，可谓“于无声处听惊雷”。
三、感悟：拂去铅华存本真
所谓具有“历史味”的高中历史课堂教学，是指具有发展学生历史思维、体现历史学科知识特点、符合学生认知水平要求诸因素、具有浓郁历史特色的课堂教学。
首先，制定发展学生历史思维的课堂教学目标。高中历史学科教育的目的并不是让学生简单地记住历史史实，而是让学生在此基础上，突出关注对学生“历史意识”的培养，使学生在史实的基础上总结经验、汲取智慧，进而把它用于现实生活。因此，高中历史课堂教学应始终以“明智”为终极目标，在确立高中历史课堂教学的主题时，坚持“使历史课有中心、有高度、有灵魂，让学生在获得历史知识的同时，思考历史问题，体会历史智慧，感悟人生意义，明确个体责任”［4］。
其次，创建体现历史学科特点的课堂教学模式。历史学科是一门研究过去、关注当下、预测未来的学科，其研究内容具有一度性的特点。历史知识是枯燥的，因为它无法实现真正意义上的重现；历史知识又是生动的，因为它充满了人类无数的智慧和多样的精神。在高中历史课堂教学中，教师应努力创设学生认识历史的情境，引导学生拨开历史迷雾的面纱，去认识历史现象的根源，去了解历史现象的另一面。因此，历史学科应该是思考的学科，是智慧的学科，是让学生在历史的情景中，运用历史的思维方式去对历史现象进行多角度、全方位解读的学科，应该杜绝简单的贴标签、单一的给结论模式。
再次，组织符合学生认知水平的课堂教学活动。高中学生的认知特点决定其掌握了一定的逻辑思维方法、具备了抽象概括能力，因此，在高中历史课堂教学的活动选择中应具有针对性和目的性，一方面要符合学生的认知水平，既不能过于“幼稚化”，也不能过于“专业化”，另一方面又要服务于学生认知水平发展的需求，要为提升学生的逻辑思维能力和抽象概括能力服务。高中历史课堂教学中的活动从本质上来看应更多地体现学生思维上的“动”，而非简单的形式上的“动”，这就要求教师在设置活动时，从现象着手，激发学生的思维冲突，让学生在新知和旧知之间形成思维矛盾，从而在自主学习的过程中去建构知识。
历史课堂的“历史味”是历史学科区别于其他学科存在的基础。近几年来，张元教授一课时讲完隋唐史的实验课例，纪连海老师“从《清明上河图》看北宋城市经济”的课例，郭富斌老师“斯大林模式经济体制的建立”的课例，这些课例无不以浓郁的历史味让我们大家钦佩不已。今天，高中课程改革已进入攻坚阶段，在钦佩名师大家的同时，一线教师也应在自己的课堂教学中，厘清教学思路，摸透学科特点，采取多样方法，在兼顾相关学科知识的同时，把历史教学的“根”留住，创建具有原汁原味的、精彩生动的、充满智慧的高中历史课堂，让我们的历史教育不仅仅是为考试服务，更关键的还要为学生的人生服务，到那时，历史课堂一定会成为最受学生欢迎的课堂，历史学科一定会成为最有智慧的学科！
参考文献：
［1］ 薛笑. 我看2009年全国文综卷Ⅰ历史试题［J］. 中学历史教学参考，2009（8）．
［2］ 何兆武. 对历史学的若干反思［J］. 史学理论研究，1996（2）．
［3］ 中华人民共和国教育部. 普通高中思想政治课程标准［S］. 北京：人民教育出版社，2004．
［4］ 李树全. 从四个角度看教学主题的确立与落实——基于高中历史课堂的实践性认识［J］. 中学历史教学参考，2012（6）．