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摘 要：将教师从繁重的批改工作中解放出来，又能还学生一个有效提升作文水平的课堂，是我们必须思考的重要话题。在不断的教学实践中，我尝试从“一、通览全体，遴选本次评改内容；二、示范引路，形成稳定修改思路；三、有的放矢，一课解决一真问题”这三方面构建我的作文批改课堂，让学生们在师生互动中各取所需，各有所得，人人进步。
关键词：通览；示范；有的放矢
作文批改的目的非常明确，即是通过教师的批阅，给学生以有效的指点，从而让他们在不断的扬长补短中提高写作水平。因此，很多时候在对这方面的教学检查时，管理者所关注的就是任课老师是否对学生作文进行了眉批、总批，是否给予优点的肯定，准确给出建议性策略，甚至有没有发现病句、圈出错别字、修改用错的标点，并由此判断老师们是否敬业。这样的全批全改、精批细改，工程无疑是巨大的，而这样做了之后带来的实质性的功效，却微乎其微。因此，将教师从繁重的批改工作中解放出来，又能还学生一个有效提升作文水平的课堂，是我们必须思考的重要话题。在不断的教学实践中，我尝试从以下三步来构建我的作文批改课堂，让学生们在师生互动中各取所需，各有所得，人人进步。
一、 通览全体，遴选本次评改内容
随着学生一次作文的完成，就意味着老师第二轮课堂的开始。某种程度上看，修改、讲评课的作用要远远大于作前指导。因为在写作前的指引，还是纸上谈兵式的蓝图构画；而写作后的评改，是在学生经过真实实践后的再次提升，其针对性更强，解决问题方法的指导更实际。所以，在学生交上作文本后，教师通览全篇是首当其冲。我们在对全班同学的作文做了全面阅读后，才能发现自己在作前指导中没能解决的问题，同时也能为讲评提供佳作和问题佐证素材，从而有针对性地进行交流、修改，既让学生在实践中学到方法，又给他们自改互改的启发。如学生《介绍家乡的一种美食》时，我发现全班同学不约而同地都在开头故弄玄虚，结尾热情邀请读者来品尝。这样的思路显然相对闭塞，他们在写作的时候思维还没完全得到打开。因此，我补充了高士其等作家的小品文，重点在行文结构上给予了弥补。在具体的某一种美食介绍过程中，我根据学生写的制作、品尝进行归类呈现，让他们发现佳作的优点、问题表达的病因，从而解决代表性的问题，给予每个人以有益启发。
二、 示范引路，形成稳定修改思路
刘国正曾说，一直以来我们的作文教学都是学生只负责写，老師则负责改。这种模式其实并不唯一，我们应该尝试放手让学生自改。确实，自我修改是一种能力。只有让学生学会了修改，乐于反复修改，才能产生真正的佳作。由老师根据自己的经验、观点、想法去修改学生的作文，并不一定能得到学生的认可。大部分学生拿到作文本，都是打开看个等级，很少会去细读、思考老师的评语。即使有人这样做了，也不会再花气力重写一篇来。但是，作文不批改又肯定不行，而逐人逐篇逐字精批细改，注定是一项巨大的工程。因此，我们不妨找一两篇作文进行当众面批，先从审题开始，对完成的作文主题进行诊断，看是不是符合本次作文的要求，有没有偏题跑题；二是从谋篇布局上看线索是否流畅，条理是不是清晰，详略是否得当；第三才是关注细节，如是否有病句、错别字，标点使用是不是存在问题等等。这样，学生既巩固了本次习作的写作方法，又学会了从整体到局部的从“主题、结构、语言、文字”的修改方法。在示范点评之后，我们让学生先自改，再同桌互改，甚至再来一次前后交换再改，互相学习长处，互相提出修改建议，共生共长。这样，师生在作文中都得到最大的解放，而效果却是翻了倍儿。
三、 有的放矢，一课解决一真问题
我们的作文批改，不可能也没必要每次都面面俱到。针对每次习作的重难点设计一个专门的指导环节，解决一两个真问题，这样，可以看作是对习作众多方法指导的化整为零，而日积月累后却很是可观。比如在讲评后来一次专门的主题提炼指导，或者作文开头、结尾、细节刻画等等，短、平、快的讲解，开口小，挖掘深，创意多。记得我评讲《童年趣事》一文时，我将班上两名写得相对比较好的同学的作文印出来发给大家，让他们按照示范给予修改。因为刚开始尝试，优作的修改量相对小，我可以将更多时间放在情感表达的指导上。本次习作中很多同学都竹筒倒豆般地将自己经历的事情原原本本地直叙出来，而选择的两篇则分别运用了倒叙、补叙、直接切入的手法。我先让他们自己寻找两文值得借鉴之处，而后归纳总结出行文布局的三种方法，最后尝试用自己喜欢的一种结构重新构建自己的作文。这样，学生有的放矢，有所依靠又便于实践，因而更容易被接纳和创新。再如在写作了《我敬佩的一个人》之后，我根据《小草和大树》《轮椅上的霍金》两篇课文的开头，让学生自己揣摩课文开头的特点和作用，并试着将两文的开头换一换，把《轮椅上的霍金》的表达用在《小草和大树》一课，把《小草和大树》的开头改一改用于《轮椅上的霍金》，学生饶有趣味地给课文写着新开头。而后，我再让他们对比自己的作文开头，重新写一写。这样，一个《写一个能统领全文的开头》的微型课堂便很好地完成了。
通过以上这样的作文批改，教师摆脱了沉重无效的重负，留下更多的精力去思考具有代表性的问题，构建更有效的指导环节；而这样日积月累，学生将能迁移、内化诸多写作表达手法，并掌握实实在在的自我修改能力。这就真正能够实现课程标准提出的“在自我修改和互相修改的过程中提高写作能力”这一目标！
关键词：通览；示范；有的放矢
作文批改的目的非常明确，即是通过教师的批阅，给学生以有效的指点，从而让他们在不断的扬长补短中提高写作水平。因此，很多时候在对这方面的教学检查时，管理者所关注的就是任课老师是否对学生作文进行了眉批、总批，是否给予优点的肯定，准确给出建议性策略，甚至有没有发现病句、圈出错别字、修改用错的标点，并由此判断老师们是否敬业。这样的全批全改、精批细改，工程无疑是巨大的，而这样做了之后带来的实质性的功效，却微乎其微。因此，将教师从繁重的批改工作中解放出来，又能还学生一个有效提升作文水平的课堂，是我们必须思考的重要话题。在不断的教学实践中，我尝试从以下三步来构建我的作文批改课堂，让学生们在师生互动中各取所需，各有所得，人人进步。
一、 通览全体，遴选本次评改内容
随着学生一次作文的完成，就意味着老师第二轮课堂的开始。某种程度上看，修改、讲评课的作用要远远大于作前指导。因为在写作前的指引，还是纸上谈兵式的蓝图构画；而写作后的评改，是在学生经过真实实践后的再次提升，其针对性更强，解决问题方法的指导更实际。所以，在学生交上作文本后，教师通览全篇是首当其冲。我们在对全班同学的作文做了全面阅读后，才能发现自己在作前指导中没能解决的问题，同时也能为讲评提供佳作和问题佐证素材，从而有针对性地进行交流、修改，既让学生在实践中学到方法，又给他们自改互改的启发。如学生《介绍家乡的一种美食》时，我发现全班同学不约而同地都在开头故弄玄虚，结尾热情邀请读者来品尝。这样的思路显然相对闭塞，他们在写作的时候思维还没完全得到打开。因此，我补充了高士其等作家的小品文，重点在行文结构上给予了弥补。在具体的某一种美食介绍过程中，我根据学生写的制作、品尝进行归类呈现，让他们发现佳作的优点、问题表达的病因，从而解决代表性的问题，给予每个人以有益启发。
二、 示范引路，形成稳定修改思路
刘国正曾说，一直以来我们的作文教学都是学生只负责写，老師则负责改。这种模式其实并不唯一，我们应该尝试放手让学生自改。确实，自我修改是一种能力。只有让学生学会了修改，乐于反复修改，才能产生真正的佳作。由老师根据自己的经验、观点、想法去修改学生的作文，并不一定能得到学生的认可。大部分学生拿到作文本，都是打开看个等级，很少会去细读、思考老师的评语。即使有人这样做了，也不会再花气力重写一篇来。但是，作文不批改又肯定不行，而逐人逐篇逐字精批细改，注定是一项巨大的工程。因此，我们不妨找一两篇作文进行当众面批，先从审题开始，对完成的作文主题进行诊断，看是不是符合本次作文的要求，有没有偏题跑题；二是从谋篇布局上看线索是否流畅，条理是不是清晰，详略是否得当；第三才是关注细节，如是否有病句、错别字，标点使用是不是存在问题等等。这样，学生既巩固了本次习作的写作方法，又学会了从整体到局部的从“主题、结构、语言、文字”的修改方法。在示范点评之后，我们让学生先自改，再同桌互改，甚至再来一次前后交换再改，互相学习长处，互相提出修改建议，共生共长。这样，师生在作文中都得到最大的解放，而效果却是翻了倍儿。
三、 有的放矢，一课解决一真问题
我们的作文批改，不可能也没必要每次都面面俱到。针对每次习作的重难点设计一个专门的指导环节，解决一两个真问题，这样，可以看作是对习作众多方法指导的化整为零，而日积月累后却很是可观。比如在讲评后来一次专门的主题提炼指导，或者作文开头、结尾、细节刻画等等，短、平、快的讲解，开口小，挖掘深，创意多。记得我评讲《童年趣事》一文时，我将班上两名写得相对比较好的同学的作文印出来发给大家，让他们按照示范给予修改。因为刚开始尝试，优作的修改量相对小，我可以将更多时间放在情感表达的指导上。本次习作中很多同学都竹筒倒豆般地将自己经历的事情原原本本地直叙出来，而选择的两篇则分别运用了倒叙、补叙、直接切入的手法。我先让他们自己寻找两文值得借鉴之处，而后归纳总结出行文布局的三种方法，最后尝试用自己喜欢的一种结构重新构建自己的作文。这样，学生有的放矢，有所依靠又便于实践，因而更容易被接纳和创新。再如在写作了《我敬佩的一个人》之后，我根据《小草和大树》《轮椅上的霍金》两篇课文的开头，让学生自己揣摩课文开头的特点和作用，并试着将两文的开头换一换，把《轮椅上的霍金》的表达用在《小草和大树》一课，把《小草和大树》的开头改一改用于《轮椅上的霍金》，学生饶有趣味地给课文写着新开头。而后，我再让他们对比自己的作文开头，重新写一写。这样，一个《写一个能统领全文的开头》的微型课堂便很好地完成了。
通过以上这样的作文批改，教师摆脱了沉重无效的重负，留下更多的精力去思考具有代表性的问题，构建更有效的指导环节；而这样日积月累，学生将能迁移、内化诸多写作表达手法，并掌握实实在在的自我修改能力。这就真正能够实现课程标准提出的“在自我修改和互相修改的过程中提高写作能力”这一目标！