“建立校本研修制度，推进各级各类学校的学习型组织建设”是国家对实施新一轮中学教师全员培训提出的要求。作为承担指导和管理“校本研修”实施职能的县级教师培训机构，自2008年9月以来，我们在市域范围内组织实施了“学习型学校”建构意义下“校本研修”的培训活动，旨在促进学校“学习型组织”建设及教师群体的可持续发展，推进区域内教师教育工作的高效发展。实践证明，现阶段开展“学习型学校”建构意义下的“校本研修”是十分必要的，也是可行的，对学校的建设和教师的发展都具有重要的意义。
　　一、 “学习型学校”建构意义下“校本研修”的含义及特征
　　“学习型学校”这一概念脱胎于“学习型组织”，是学习型组织理论在学校实践层面的具体运用，是随着21世纪国际企业界管理圣经《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》的广泛影响而逐步渗透过来的。所以，作为“学习型组织”的具体延伸，“学习型学校”这一概念自然具有管理学属性；同时，《学习型学校》（彼德·圣吉等著）的副标题“第五项修炼教育篇——献给教育工作者、父母以及关心教育的每个人”表明：“学习型学校”也应具有教育学的属性，学校是专门的学习场所，研究和建设学习型学校，其实质就是在呼唤学习与学校的本义和真义的回归。因此，“学习型学校”的建设就是对教育与管理的双重建构。其建构意义应具备以下特征：（1）学校及其成员拥有一个“共同愿景”，即有关学校和教师共同发展的愿望；（2）拥有持续学习的理念和机制，核心是组织内部有完善的学习机制，能充分激发群体智慧，并主动转化为群体的良好行为；（3）形成学习共享与互动的学校氛围，注重发挥群体智慧；（4）注重学校领导者的角色定位。
　　由此可见，从“学习型学校”具有的管理与教育双重属性来诠释“学习型学校”建构意义下的“校本研修”，即是指以“校本研修”为引领，教师经历“改善心智模式—形成共同愿景—构建团队学习—实现自我超越”的学习型组织建设过程所形成的一种学校建设机制。换句话说，“学习型学校”建构意义下的“校本研修”，其实质就是指学校为构建“工作学习化、学习工作化”的“学习型组织”所建立起来的一种学习系统管理机制。
　　二、 实施“学习型学校”建构意义下“校本研修”的必要性
　　（一） 有利于提高教师培训工作的针对性和实效性
　　长期以来，我国的师资培训被“在岗培训或脱产学习”的模式所框定,培训内容脱离实际，“学用矛盾”突出，受训教师被动应付，学习缺乏内驱力，职后培训始终缺乏针对性和实效性。而“学习型学校”建构意义下的“校本研修”可以将学习与工作有机统一，以教师工作中碰到的问题来激发学习动机，通过工作能力的变化和工作效益的提高体现学习的价值。改变以往脱产才能学习的陈旧观念，把教师培训的决策、组织、管理的主体“下放”到了教师的任职学校，把培训活动前移到任职学校去开展，实现了与学校教育教学实际工作的紧密结合和教师实际教学、学习、研究、实践的有机融合。在熟悉而又真实的学校教育教学场景中，为教师创造不断学习、不断提高的培训条件，从而破解了长期以来困扰教师培训缺乏针对性和实效性的问题。
　　（二） 有利于激发参训教师的学习主动性和自觉性
　　当前，中小学教师参与继续教育培训的积极性普遍不高，学习的主动性和自觉性相对缺乏。究其原因，一方面是来自于社会的压力，社会对教育层出不穷、自相矛盾的要求，使教师普遍感到压力重重、无所适从；另一方面是因为教师继续教育培训体制没有理顺，造成教师培训“政出多门”“花样翻新”“名目繁多”，让原本已被高强度、超负荷工作压得透不过气来的教师，普遍感到力不从心，焦头烂额。结果往往是教师投入了精力，付出了时间，但实际收效与原有的期望相去甚远。这不仅挫伤了教师参与培训的积极性，而且还打击了他们继续参与的热情和信心。而“学习型学校”建构意义下的“校本研修”，是要让教师能够掌握学习的主动权，教师进修学校所做的工作就是要把培训的主动权还给学校以及教师自身，让学校和教师能够立足于自身的需求，从工作中寻找学习内容，在学习中促进工作。显然这是一个处于主体地位状态下的、主动积极的学习过程，这应该是学习动机自我激发、学习内容自我选择、学习方法自我确定、学习时间自我计划、学习过程自我监控、学习结果自我评价的学习状态。它不但能减轻教师的学习压力，也能使“工学矛盾”得到缓解，从而有效地激发教师参与培训和学习的积极性、主动性，实现学习的本义和真义以及学校的本义和真义的双重回归。
　　三、 实施“学习型学校”建构意义下“校本研修”的可行性
　　“校本研修”是一种“基于学校”“为了学校”“在学校中学”的研究活动，其核心是学校“教研、科研、培训一体化”。目前中小学教师培训有“校本培训”“校本教研”等形式。就内涵来看，“校本研修”有“校本培训”的意思,但更提倡“以校为本”“教师即研究者”和“提高教师专业修养”的专业发展理念，即突出教师在继续教育中的主体地位,使教师由“受训者”变为“研修者”；从活动内容看，“校本研修”多注重来自教师的自主需求，研修内容来自教师的教学实践，通过研修提高，最后又归于教学实践；从活动的过程看，与“校本教研”有相同之处，突出教师互教，并与教学研究、教育科研相融合，通过创设教师相互学习、相互帮助、相互切磋交流的学校文化环境，使学校成为促进教师不断成长与提高的学习共同体。可见，“校本研修”综合了“校本培训”与“校本教研”的特长和优势，是促进教师专业自主成长、改善学校教学质量的有效教师继续教育培训模式，“校本研修”的上述特征，使之有条件成为建立学习型组织的实践载体。
　　首先，目标的一致是组织实施“学习型学校”建构意义下“校本研修”的前提和基础。组织开展校本研修活动，其着眼点是要解决学校和教师发展中存在的问题，所以目标的制定是以学校、教师的预定目标和学校、教师的发展规划为基本方向的，是“基于学校和教师的发展”“为了学校和教师的发展”和“通过学校和教师的发展”的一个“共同愿景”。显然，这与“学习型学校”的建构目标，即学校及其成员应该拥有一个“共同愿景”是统一的。
　　其次，活动形式及要求的同一性，使组织实施“学习型学校”建构意义下“校本研修”成为可能。“校本研修”是以学校为基地，以提高教师专业能力为目的，“教研、科研、培训一体化”的一种教师教育活动，强调的是把学校和教师的问题，通过教师的“研修”来解决，以此获得学校及教师的可持续发展。在活动的形式上，提倡以教研组或年级组为单位，开展教学研究和教育科研活动，使教师在“互教互学”中建立相互合作和学习的机制，以促进专业的成长与发展。从“校本研修”的形式和内容要求看，与“学习型学校”的既有持续学习的理念引领和完善机制的跟进，又有学习共享与互动的学校氛围形成、注重群体智慧作用发挥的特征是相统一的，在对学习“共同体”建设和“同伴互助”的基本活动形式上，也有相同的要求。由此决定了实施“学习型学校”建构意义下“校本研修”的可行性。
　　再次，在组织管理的体制和机制上，两者也是相统一的。在校本研修的组织管理中，强调“校长是第一责任人”，要求校长不再是充当传统学校组织管理结构中的“集权统治者”，而是要成为一个能为教师才华的涌现和显露创设更宽松的环境和更富人情味的氛围的组织管理者。所以，校长应给予教师更多的信任、更多的责任和更大的自主权。而教师也不再是校长命令的“被动执行者”，而是一个学习与创新的主体。显然，这与“学习型学校”建构中强调的“以人为本、尊重人才”的观点是相一致的。“学习型学校”建构中的校长，是要求能成为“学习型组织的建设者和教师专业发展的设计者”，并且要激发和倡导教师能把自己积累的教学经验和优秀的教学方法与人共享，以实现教师为学校的发展贡献力量。要营造这样一个学习环境，就需要校长在管理上彰显人性化特性。组织实施“学习型学校”建构意义下的“校本研修”，必然能使二者在组织管理上达到高度的统一，促使教师学习和工作的热情进一步得到激发，潜能得到发挥，从而促进学校的发展和教师个人人生价值的实现。
　　总之，从“学习型学校”建构的角度看，“校本研修”作为“学习型学校”建设的有力抓手，它为“学习型学校”的建构铺设了一条有效实施途径。而从“校本研修”活动的角度看，组织实施“学习型学校”建构意义下的“校本研修”，已不仅仅只是把“校本研修”停留在单一的教师教育活动方式意义上，而是把“校本研修”的意义上升到了崭新的“学习型组织”建设的高度，其内涵深刻、意义深远。实践证明，组织实施“学习型学校”建构意义下的“校本研修”，是有效推进中小学校走向“学习型组织”和教师走向“教育终身化”的创新举措，值得推广与尝试。