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在我国，传统幼儿园教育质量评价的主体比较单一，一般都是采取由教师评价幼儿、幼儿园评价教师、教育行政主管部门评价幼儿园这样一种单一模式。在这种情况下，对幼儿园教育整体质量进行评价的主体，一般都是教育行政主管部门及其委托的评估专家群体。
近年来，学前教育理论和实践工作者着手改革单一主体评价存在的各种弊端，以期提高评价的实效和信誉。在改革的进程中，因幼儿年龄小、认知水平低、理性判断能力较弱等原因，幼儿作为评价主体的地位很少得到认可，幼儿往往也未能实际成为教育质量评价的主体。
幼儿有必要参与质量评价吗？
幼儿是幼儿园教育的接受者，在幼儿园教育质量评价中，幼儿不仅仅应作为核心价值主体而受到各方评价主体的关注，同时也应作为评价主体而对幼儿园教育发表意见。
幼儿在幼儿园教育质量评价中的特殊角色，规定了其表达自身作为核心价值主体需要的独特性。我们可以合理地假设，一所幼儿园是否有显著而持久的成效，最关键的当属位于幼儿园最底部的人——幼儿对于幼儿园的主观经验与看法。换句话说，参与其内的幼儿每天所获得的经验、生活的质量，应该是一所幼儿园的教育质量最实际且最真实的预测因素。
美国幼教专家莉莲·凯茨研究提出“由下而上”的观点，即尝试从儿童本身实际参与幼教机构的真正经验来评价机构的质量。她认为，有意义的教育机构评价应涵盖以下关键问题：“在这个环境下，身为一个小孩，感觉如何？”也就是说，持有这种观点的评价，需要评价人员去推敲机构内每一个儿童会如何回答类似下列的问题：
我是否常觉得我在這里是受到欢迎的，而不是被剥夺的？我是否常觉得我属于这里，而不只是众人中的一个而已？我是否常觉得被大人接受、了解、保护，而不是被大人责骂或忽略？我是否常被同学接受，而不是被孤立或排斥？我是否觉得大部分的活动吸引人、具挑战性，而不只是好玩、有趣、娱乐或兴奋？等等。
当幼儿对上述由下而上的问题大部分都给予了正向的回应时，可以说，该教育机构的质量是值得幼儿在这儿生活学习的。但是，到底幼儿的回应要正向到什么程度才能算是“高质量”呢？这仍有待幼教界共同探讨。
凯茨同时提醒我们，上述每一个问题的答案都可能有千百种的解释。因此，当幼儿的回答是负面时，我们不该就认定是机构的问题。换句话说，幼儿对于机构有负面的经验与感受，并不见得一定是教师的错，也不见得是教师一个人的问题。但是，如果认为教师不用为儿童的负面经验负责，那么他的职责是什么呢？凯茨的建议是：虽然教师不需要为幼儿所有的负面经验承担责任，但他们必须竭尽所能，在每一个事件发生的情境下，运用幼教专业认可与接受的方法来处理事情。
幼儿应如何参与质量评价？
虽然幼儿是最重要、最直接的“利益相关者”，但他们作为评价主体在多大程度上应该参与（能够参与）何种类型的质量评价，仍是个问题。幼儿作为评价主体存在多种情况，采用个体评价和社会评价的分类，可以较好地加以区分。个体评价是一种以个人为评价主体的评价，是个人从自身的需要、利益、情感出发，对主客体价值关系的判断。幼儿作为幼儿园教育质量评价的主体，其实质应是一种个体评价。学龄前的幼儿尚未成年，一般不负有社会评价主体的责任和义务。
研究发现，儿童使用的评价标准有三类：第一类是本能性的直觉判断标准，第二类则是由其所依赖、尊崇的权威（如父母）所给予的标准，第三类是逻辑推理标准。在感知运动阶段，本能性的直觉判断标准是其评判的主要依据。到了前运算阶段，随着表征思维的到来和语言的交流，在本能性直觉判断标准的基础上，来自权威的标准开始大量使用，并逐渐发展成为使用更为频繁的评判依据。进入具体运算阶段，儿童最初仍然依赖于他们对事物外观的瞬间直觉，逐渐地，他们开始规划出关于世界如何动作的内在规则，最终他们会使用这些内在规则去支配他们的推理。在这个时期，儿童评价事物采用了第三类新的标准：逻辑推理的结果作为评判依据。儿童在幼儿期主要使用前两类标准。
尽管幼儿的评价信息带有其年龄阶段的一般特性和个体主观性，但对改善幼儿园教育工作却是不可缺少的。按第四代教育评价理论，幼儿作为多元评价者之一的作用主要表现在采用“应答性（资料）收集法”的评价活动中。幼儿作为教育质量评价的重要参与方，他们的直接感受和想法是影响其他评价者的重要资料来源。
凯茨也曾经指出，直接问幼儿对机构的主观感受（由下而上的评价观点）既不合乎伦理，也不切合实际。要求孩子批评他们的老师或照顾他们的人实在是一件不能接受的事，况且幼儿所描述的经验很可能是不准确、不可信的。因此，要评价“由下而上”的经验品质需要评价人员对孩子的内在感受做一些推论，而这些推论最好是依据长时期频繁而全面的观察以及从参与者收集到的资料而来。
幼儿作为评价主体应注意什么？
当前，在幼儿园教育质量评价活动中，发挥幼儿作为评价主体的作用应注意如下几点：
第一，幼儿一般只是多元评价主体中的一部分，并且不是最终起决定性作用的主体。我们可以借鉴陈玉琨先生关于“代理人”的观点：“从本质上说，这是一种个体评价。它从当事人的需要和愿望出发，以当事人的需要和愿望为依据，对当事人所进行和参与的教育活动符合当事人的需要的程度进行描述……帮助当事人发现教育过程存在的问题。”
第二，由于幼儿发展水平限制，其评价主体性的发挥具有局限性和成长性。幼儿评价的重点不在于作出价值判断，而在于让教师能深入地了解幼儿，让教和学的节律合拍。
第三，幼儿作为主体参与幼儿园教育质量评价，其主要目的还是在于教育性和发展性意义。它可以使幼儿换一个角度去观察自己所熟悉的事物，开阔幼儿的视野，帮助幼儿了解和参与到成人的世界中，这是一个对未来的预演和尝试，可以在多方面增进幼儿的能力，促进幼儿的成熟。
（《中国教育报》2016年9月25日 刘 霞/文）
近年来，学前教育理论和实践工作者着手改革单一主体评价存在的各种弊端，以期提高评价的实效和信誉。在改革的进程中，因幼儿年龄小、认知水平低、理性判断能力较弱等原因，幼儿作为评价主体的地位很少得到认可，幼儿往往也未能实际成为教育质量评价的主体。
幼儿有必要参与质量评价吗？
幼儿是幼儿园教育的接受者，在幼儿园教育质量评价中，幼儿不仅仅应作为核心价值主体而受到各方评价主体的关注，同时也应作为评价主体而对幼儿园教育发表意见。
幼儿在幼儿园教育质量评价中的特殊角色，规定了其表达自身作为核心价值主体需要的独特性。我们可以合理地假设，一所幼儿园是否有显著而持久的成效，最关键的当属位于幼儿园最底部的人——幼儿对于幼儿园的主观经验与看法。换句话说，参与其内的幼儿每天所获得的经验、生活的质量，应该是一所幼儿园的教育质量最实际且最真实的预测因素。
美国幼教专家莉莲·凯茨研究提出“由下而上”的观点，即尝试从儿童本身实际参与幼教机构的真正经验来评价机构的质量。她认为，有意义的教育机构评价应涵盖以下关键问题：“在这个环境下，身为一个小孩，感觉如何？”也就是说，持有这种观点的评价，需要评价人员去推敲机构内每一个儿童会如何回答类似下列的问题：
我是否常觉得我在這里是受到欢迎的，而不是被剥夺的？我是否常觉得我属于这里，而不只是众人中的一个而已？我是否常觉得被大人接受、了解、保护，而不是被大人责骂或忽略？我是否常被同学接受，而不是被孤立或排斥？我是否觉得大部分的活动吸引人、具挑战性，而不只是好玩、有趣、娱乐或兴奋？等等。
当幼儿对上述由下而上的问题大部分都给予了正向的回应时，可以说，该教育机构的质量是值得幼儿在这儿生活学习的。但是，到底幼儿的回应要正向到什么程度才能算是“高质量”呢？这仍有待幼教界共同探讨。
凯茨同时提醒我们，上述每一个问题的答案都可能有千百种的解释。因此，当幼儿的回答是负面时，我们不该就认定是机构的问题。换句话说，幼儿对于机构有负面的经验与感受，并不见得一定是教师的错，也不见得是教师一个人的问题。但是，如果认为教师不用为儿童的负面经验负责，那么他的职责是什么呢？凯茨的建议是：虽然教师不需要为幼儿所有的负面经验承担责任，但他们必须竭尽所能，在每一个事件发生的情境下，运用幼教专业认可与接受的方法来处理事情。
幼儿应如何参与质量评价？
虽然幼儿是最重要、最直接的“利益相关者”，但他们作为评价主体在多大程度上应该参与（能够参与）何种类型的质量评价，仍是个问题。幼儿作为评价主体存在多种情况，采用个体评价和社会评价的分类，可以较好地加以区分。个体评价是一种以个人为评价主体的评价，是个人从自身的需要、利益、情感出发，对主客体价值关系的判断。幼儿作为幼儿园教育质量评价的主体，其实质应是一种个体评价。学龄前的幼儿尚未成年，一般不负有社会评价主体的责任和义务。
研究发现，儿童使用的评价标准有三类：第一类是本能性的直觉判断标准，第二类则是由其所依赖、尊崇的权威（如父母）所给予的标准，第三类是逻辑推理标准。在感知运动阶段，本能性的直觉判断标准是其评判的主要依据。到了前运算阶段，随着表征思维的到来和语言的交流，在本能性直觉判断标准的基础上，来自权威的标准开始大量使用，并逐渐发展成为使用更为频繁的评判依据。进入具体运算阶段，儿童最初仍然依赖于他们对事物外观的瞬间直觉，逐渐地，他们开始规划出关于世界如何动作的内在规则，最终他们会使用这些内在规则去支配他们的推理。在这个时期，儿童评价事物采用了第三类新的标准：逻辑推理的结果作为评判依据。儿童在幼儿期主要使用前两类标准。
尽管幼儿的评价信息带有其年龄阶段的一般特性和个体主观性，但对改善幼儿园教育工作却是不可缺少的。按第四代教育评价理论，幼儿作为多元评价者之一的作用主要表现在采用“应答性（资料）收集法”的评价活动中。幼儿作为教育质量评价的重要参与方，他们的直接感受和想法是影响其他评价者的重要资料来源。
凯茨也曾经指出，直接问幼儿对机构的主观感受（由下而上的评价观点）既不合乎伦理，也不切合实际。要求孩子批评他们的老师或照顾他们的人实在是一件不能接受的事，况且幼儿所描述的经验很可能是不准确、不可信的。因此，要评价“由下而上”的经验品质需要评价人员对孩子的内在感受做一些推论，而这些推论最好是依据长时期频繁而全面的观察以及从参与者收集到的资料而来。
幼儿作为评价主体应注意什么？
当前，在幼儿园教育质量评价活动中，发挥幼儿作为评价主体的作用应注意如下几点：
第一，幼儿一般只是多元评价主体中的一部分，并且不是最终起决定性作用的主体。我们可以借鉴陈玉琨先生关于“代理人”的观点：“从本质上说，这是一种个体评价。它从当事人的需要和愿望出发，以当事人的需要和愿望为依据，对当事人所进行和参与的教育活动符合当事人的需要的程度进行描述……帮助当事人发现教育过程存在的问题。”
第二，由于幼儿发展水平限制，其评价主体性的发挥具有局限性和成长性。幼儿评价的重点不在于作出价值判断，而在于让教师能深入地了解幼儿，让教和学的节律合拍。
第三，幼儿作为主体参与幼儿园教育质量评价，其主要目的还是在于教育性和发展性意义。它可以使幼儿换一个角度去观察自己所熟悉的事物，开阔幼儿的视野，帮助幼儿了解和参与到成人的世界中，这是一个对未来的预演和尝试，可以在多方面增进幼儿的能力，促进幼儿的成熟。
（《中国教育报》2016年9月25日 刘 霞/文）