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美国学者杰·唐纳·华特士（J·Donald Walters）在《生命教育》（Education for Life）一书中，开宗明义地说：“教育并不只是训练学生能够谋得职业，或者从事知识上的追求，而是引导人们充分去体悟人生的意义。”他认为，生命是迈向圆熟的境界，圆熟意味着内在均衡的状态，处于这种状态下，没有任何事物可以摇撼一个人的平静安详，生活不再慌乱，生命不再迷惑。他还是生命教育的实践者。在美国加州北部一丘陵地带设立了“阿南达村”（Ananda Village），致力于探索蕴涵在生命教育中的原则，并遵循原则生活。“在这里，孩子们所学习的是如何生活在这个世界上，而不只是如何找到一份工作、一种职业；他们必须懂得如何明智、快乐而且成功的生活，而不违背自己内在深层的需求；当然，更不会执著于金钱和权力。”
思考之一：教育应始于人文、充满人文
教育以人为对象，本来应始于人文、充满人文，但当把其视为一种“技术”或“工具”的时候，人文性就缺失了。教育基本功能在于帮助学生完成其个体的社会化，但功利主义、技术理性的滥觞使其本质演变为一种工具关系。工业化“流水线”式的教育实践，“工厂式”的“产品”加工，重视对人的塑造与规训。反思今天的人文性，一个明显的事实是，人文性流失或异化，教育品质严重畸变，尤其在应试教育的过度推崇、高度竞争的升学压力下，教育已经沦为机械性的知识训练或操练，学生沦为考试的机器，被看成知识的接纳者和承载者，学生的地位、情感、体验、精神、生命等悄然退隐或消逝。这种唯理性教育模式，重知识轻发展，重训练轻培养，过分倚重知识的工具价值与经济价值，而对人的精神成长等内在价值维度的关注明显缺失。知识的功利主义理解与运用空前高扬，知识本身成为目的，它主宰了教师与学生。本应是关注人的教育却成为了教育实践和人存在的异化力量，在一定的目的和手段下组织起来加以某种规范的活动，人被规约于预设的牢笼，成为规训化的人。一个客观事实是，当下单一化的知识教育在很大程度上已悖离了教育本身，教育实践不再是单纯意义上的实践，教育也不再是寻常意义上的教育。在教育中注入了太多“非教育”或“反教育”的因子，教育不再是育人与成人的实践活动，更无法完成“照料人心魄”的伟大使命。在工具理性的导向下，教育实践陷入一种知识简单化、非人化、操作性的尴尬局面，教育教学不仅成为师生掌握、教授、传承知识的工具，而且“在很大程度上也失去了其人文性，成为一种应付考试或寻找职业的工具性知识”，这“在很大程度上影响了教育的品质和命运，尤其是影响了人的发展的品质与命运”。
教育并不只是训练学生能够谋得职业，或者从事知识上的追求，而是引导人们充分去体悟人生的意义。教育的意义不该只是事实的获得，不该只是在知性上接触大量未经验证的概念，不该只是为了做好求职准备的人提供技术支持。人的一生必有其目的与意义，那么这个目的必然是要教会我们不断地去趋近这个意义。在此意义上，教育应始于人文、充满人文，就是旨在回归教育的本性，使学生回归自然性状态下的人的生活，回归教育对人性的关怀，对生命的提升与对教育学意蕴的追求。将人生的意义置于教育实践的首位，建构人的意义关系，引导学生去体验世界，理解生活，实现人性的回归与完满，即一种“缪斯本性”的生成：让歌者歌、让思者思、让行者行。
思考之二：教育应是生命的
学者叶澜说过，教育要创造人的精神生命。海德格尔也曾经说过：生存是一件思的事情。可以说，人有怎样的生命意识，直接决定着他在现实的生存经验中是怎样确认自己的存在的。生命意识是人作为生命存在的自我意识，其内涵应有尊重、热爱、珍惜生命之义。只有具有生命意识的人才能珍惜生命，才能尊重其他生命的价值，才能发现生命之美。生命本应是一个独一无二的存在。而在现实中，教育的指令性与功利性所带来的灌输与束缚，让学生的生命情感被俨然漠视，在教育视野中出现的是对生命本真的巨大漠视、扭曲与异化，现代教育迷失的恰恰是对生命的关怀。知识教育与生命教育的应然图景构成了一个实然悖论。更令人难以置信的是，幼儿“小学化”“成人化”的痕迹过早地前移，使本属于他们的生命世界少了一分恬然的快乐与自然体验，不仅在教育中的生命价值实现的品质不高，而且生活的幸福度也大大打折。
在教育异化下，教育过程中伴随着的是诸多不和谐的异音，它不仅破坏了生命的完整性和严肃性，而且与诗意的教育相去甚远，从根本上有悖于教育的旨趣。教育实践的技术化、程序化运作把教育领域简约化为一种简单的过程，其造成的必然是限制了生命活力，缺失了生命精神。在此境遇中的学生必然被扭曲与异化，学生完整的生命世界必然被肢解与遮蔽，知、情、意、行等也必然被“知识”的逻辑所代替，如此等等。这必然导致学生精神缺席、人格失真、生命失落、心灵空场、尊严缺席。在一定意义上可以说，在此沉重的教育中学生看不到生命的意义与价值，学习对于他们而言成为与心灵隔离的苦役。
教育是诗性的事业，更是一个生命的存在。教育中的生命应是有灵魂的、有情感的，其真实的“场”应是人格与人格的相遇，灵魂与灵魂的对话与交流及人对人的理解成为可能，并让生命情感引人振奋、达观、向上、充满朝气，把人引向与周围世界的自由交流，成为人生动力与光明之源。
思考之三：教育应是道德的
道德性体现在促进儿童的发展，让儿童享受现在的快乐及美好的未来。要从儿童的现在出发，重视儿童的现实生活和活动，遵循儿童身心发展的特点和规律，尊重儿童的需要、兴趣，对儿童发展负责，把儿童的现在与未来辩证地统一起来。重视教育对儿童发展与规范之间的相互作用。柏拉图就曾认为，真正的教育是一个将已存在于学生身上的潜能吸引出来的过程。古希腊圣贤的教育思想，即教育要致力于人的成长与改进人的生活质量。国内知名教育学者金生鈜先生也认为，“教育是一种道德性的实践，教育和教学都是道德事业，不仅具有道德的目的，而且必须以道德的方式进行”。这种道德的方式在学者康丽颖看来就是，“它表现为实践者对教育生活本身的关注，对人自身的关注。它不是从理性的、主体的、知识的路径寻求对教育世界的控制和主宰，而是在一种民主的、包容的、对话的、参与的理路中探寻实践者在教育世界中的相遇和相知，以及他们的生存价值和生存意义”。
教育实践是一种意向性活动，具有道德追求与关心取向。柏拉图认为，教育的目的不在于发展某些能力，而在于深刻理解其发展需要，使人能取得其真正的尊严。教育实践具有道德特征，决定了其是一种存在论意义上的理解性存在，关注的“应该是”及教育实践应如何发展的问题，人的价值如何在教育实践中实现的问题，反思“我做得如何”，审视教育实践中人的“在场”。教育之学是“至善”之学，“道德性”始终处于丰富的现实可能性之中，扎根于丰富的实践生活之中，与真实、丰富的教育生活相遇。
教育应是道德的，教育应在道德的意义上进行。“道德”之教育，在于发现教育生活的鲜活性、生动性。这是“教育是人学”的应然意蕴，也是教育在教育学意义上进行的内在诉求。教育的道德性回归，才能燃起生命与精神之火，为生命与精神展开一条可能性之路，才能看到生命的价值与意义，体验到生命的丰富多彩，教育才能真正成为教育意义上的教化。
本栏责任编辑 黄日暖
思考之一：教育应始于人文、充满人文
教育以人为对象，本来应始于人文、充满人文，但当把其视为一种“技术”或“工具”的时候，人文性就缺失了。教育基本功能在于帮助学生完成其个体的社会化，但功利主义、技术理性的滥觞使其本质演变为一种工具关系。工业化“流水线”式的教育实践，“工厂式”的“产品”加工，重视对人的塑造与规训。反思今天的人文性，一个明显的事实是，人文性流失或异化，教育品质严重畸变，尤其在应试教育的过度推崇、高度竞争的升学压力下，教育已经沦为机械性的知识训练或操练，学生沦为考试的机器，被看成知识的接纳者和承载者，学生的地位、情感、体验、精神、生命等悄然退隐或消逝。这种唯理性教育模式，重知识轻发展，重训练轻培养，过分倚重知识的工具价值与经济价值，而对人的精神成长等内在价值维度的关注明显缺失。知识的功利主义理解与运用空前高扬，知识本身成为目的，它主宰了教师与学生。本应是关注人的教育却成为了教育实践和人存在的异化力量，在一定的目的和手段下组织起来加以某种规范的活动，人被规约于预设的牢笼，成为规训化的人。一个客观事实是，当下单一化的知识教育在很大程度上已悖离了教育本身，教育实践不再是单纯意义上的实践，教育也不再是寻常意义上的教育。在教育中注入了太多“非教育”或“反教育”的因子，教育不再是育人与成人的实践活动，更无法完成“照料人心魄”的伟大使命。在工具理性的导向下，教育实践陷入一种知识简单化、非人化、操作性的尴尬局面，教育教学不仅成为师生掌握、教授、传承知识的工具，而且“在很大程度上也失去了其人文性，成为一种应付考试或寻找职业的工具性知识”，这“在很大程度上影响了教育的品质和命运，尤其是影响了人的发展的品质与命运”。
教育并不只是训练学生能够谋得职业，或者从事知识上的追求，而是引导人们充分去体悟人生的意义。教育的意义不该只是事实的获得，不该只是在知性上接触大量未经验证的概念，不该只是为了做好求职准备的人提供技术支持。人的一生必有其目的与意义，那么这个目的必然是要教会我们不断地去趋近这个意义。在此意义上，教育应始于人文、充满人文，就是旨在回归教育的本性，使学生回归自然性状态下的人的生活，回归教育对人性的关怀，对生命的提升与对教育学意蕴的追求。将人生的意义置于教育实践的首位，建构人的意义关系，引导学生去体验世界，理解生活，实现人性的回归与完满，即一种“缪斯本性”的生成：让歌者歌、让思者思、让行者行。
思考之二：教育应是生命的
学者叶澜说过，教育要创造人的精神生命。海德格尔也曾经说过：生存是一件思的事情。可以说，人有怎样的生命意识，直接决定着他在现实的生存经验中是怎样确认自己的存在的。生命意识是人作为生命存在的自我意识，其内涵应有尊重、热爱、珍惜生命之义。只有具有生命意识的人才能珍惜生命，才能尊重其他生命的价值，才能发现生命之美。生命本应是一个独一无二的存在。而在现实中，教育的指令性与功利性所带来的灌输与束缚，让学生的生命情感被俨然漠视，在教育视野中出现的是对生命本真的巨大漠视、扭曲与异化，现代教育迷失的恰恰是对生命的关怀。知识教育与生命教育的应然图景构成了一个实然悖论。更令人难以置信的是，幼儿“小学化”“成人化”的痕迹过早地前移，使本属于他们的生命世界少了一分恬然的快乐与自然体验，不仅在教育中的生命价值实现的品质不高，而且生活的幸福度也大大打折。
在教育异化下，教育过程中伴随着的是诸多不和谐的异音，它不仅破坏了生命的完整性和严肃性，而且与诗意的教育相去甚远，从根本上有悖于教育的旨趣。教育实践的技术化、程序化运作把教育领域简约化为一种简单的过程，其造成的必然是限制了生命活力，缺失了生命精神。在此境遇中的学生必然被扭曲与异化，学生完整的生命世界必然被肢解与遮蔽，知、情、意、行等也必然被“知识”的逻辑所代替，如此等等。这必然导致学生精神缺席、人格失真、生命失落、心灵空场、尊严缺席。在一定意义上可以说，在此沉重的教育中学生看不到生命的意义与价值，学习对于他们而言成为与心灵隔离的苦役。
教育是诗性的事业，更是一个生命的存在。教育中的生命应是有灵魂的、有情感的，其真实的“场”应是人格与人格的相遇，灵魂与灵魂的对话与交流及人对人的理解成为可能，并让生命情感引人振奋、达观、向上、充满朝气，把人引向与周围世界的自由交流，成为人生动力与光明之源。
思考之三：教育应是道德的
道德性体现在促进儿童的发展，让儿童享受现在的快乐及美好的未来。要从儿童的现在出发，重视儿童的现实生活和活动，遵循儿童身心发展的特点和规律，尊重儿童的需要、兴趣，对儿童发展负责，把儿童的现在与未来辩证地统一起来。重视教育对儿童发展与规范之间的相互作用。柏拉图就曾认为，真正的教育是一个将已存在于学生身上的潜能吸引出来的过程。古希腊圣贤的教育思想，即教育要致力于人的成长与改进人的生活质量。国内知名教育学者金生鈜先生也认为，“教育是一种道德性的实践，教育和教学都是道德事业，不仅具有道德的目的，而且必须以道德的方式进行”。这种道德的方式在学者康丽颖看来就是，“它表现为实践者对教育生活本身的关注，对人自身的关注。它不是从理性的、主体的、知识的路径寻求对教育世界的控制和主宰，而是在一种民主的、包容的、对话的、参与的理路中探寻实践者在教育世界中的相遇和相知，以及他们的生存价值和生存意义”。
教育实践是一种意向性活动，具有道德追求与关心取向。柏拉图认为，教育的目的不在于发展某些能力，而在于深刻理解其发展需要，使人能取得其真正的尊严。教育实践具有道德特征，决定了其是一种存在论意义上的理解性存在，关注的“应该是”及教育实践应如何发展的问题，人的价值如何在教育实践中实现的问题，反思“我做得如何”，审视教育实践中人的“在场”。教育之学是“至善”之学，“道德性”始终处于丰富的现实可能性之中，扎根于丰富的实践生活之中，与真实、丰富的教育生活相遇。
教育应是道德的，教育应在道德的意义上进行。“道德”之教育，在于发现教育生活的鲜活性、生动性。这是“教育是人学”的应然意蕴，也是教育在教育学意义上进行的内在诉求。教育的道德性回归，才能燃起生命与精神之火，为生命与精神展开一条可能性之路，才能看到生命的价值与意义，体验到生命的丰富多彩，教育才能真正成为教育意义上的教化。
本栏责任编辑 黄日暖