论文部分内容阅读
【摘 要】传统课堂“教”与“学”的关系往往因为更多地指向“证实”，呈现一种从教师和文本出发的对课堂预设的有序证明过程，而以学生为主体的现代课堂，强调呈现的是学生对客观世界的认识过程，并表现学生主体世界的丰富性。因此，从学生主体出发的对客观世界的主观认知和体验，即指向“解释”的教学，应该成为现代课堂“教”与“学”关系的立足点。
【关键词】“教”与“学”的关系 证实 解释
目前课堂教学的基本逻辑还是以“证实”为主的。所谓证实，就是以正确、有效的方式传递、证明学科知识的真实性，让学生掌握确定性知识。“证实”课堂教学的逻辑起点是对教学内容（文本、知识、原理）的价值判断，这些价值判断的主要依据是教师的理解和教学参考书的解释，而对这些价值判断的掌握则被作为最主要的教学目标。
以语文学科为例，有学者曾对语文教学做出了两种过程性假设：一是从语言文字入手，通过语言推敲、赏析，寻找文本的内涵。二是先对文本内涵形成整体感受，然后从文本中寻找语言等知识点。无论是哪一种教学过程，都因为“文本内涵”已经作为一种确定性知识成为课堂的预设，而呈现为证实。
学科教学过程中的这种对确定性知识的证实过程，一方面给整个教育和社会带来可靠性、系统性和文化传承的秩序性；而另一方面也使学习被窄化为掌握最终结论，而且可能导致师生丧失探求知识的动机，使课堂教学失去生机。
课堂教学更大的意义应该在于“解释”。所谓解释，就是尊重对文本的不同理解和判断，鼓励自我发现，并对自我的发现进行理性的分析和诠释。就像佐藤学所讲的那样，“教学是反思性实践”，“是意义与关系重建的实践”，将课堂教学过程理解为“解释”的意义，也正是基于学习是学生对于客观世界的自我认识与体验，并在此基础上进行自我的意义与关系的重建。也就是说，如果“证实”的课堂教学过程只是变“陌生的世界”为“熟悉的世界”的过程，确定性知识是教学的起点和终点，那么，“解释”的课堂教学应该是变“简单的认知”为“丰富的表达”的过程，学生是教学的起点和终点。
一、起点：拥有“精彩观念”的机会
美国知名学者、教育家爱莉诺·达克沃斯在谈到教学时，曾提到教学的目的是“帮助学生在原有观念的基础上产生新的、更精彩的观念”。所谓“精彩观念”，可以理解为学生对所学内容的自我体验，或者是把对文本的普遍性的理解内化为个性认识，并在此基础上给出的理性解释。
要实现这样的目的，就应该搭建适合的学习平台，或者说给学生以发现的视角，“精彩观念的诞生很大程度上依赖于拥有精彩观念的机会”，这是课堂教学的逻辑起点，也是课堂教学的要义。
教师搭建的学习平台，如果以课堂为基本单元的话，应该表现为课前、课堂教学进行中和课后三个连续的过程。
课前学习。“先学后教”的教学方式已经成为越来越多的课堂教学实践。将学习前置，或者说教学活动前置，是建设以学生为主体的“学习型”课堂的前提条件。组织好课前学习，最重要的是要认识到课前学习的主要目的是了解学生的认知情况和学习能力，并由此制订课堂教学的主要目标。
奥苏伯尔说：“如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生的原有知识状况进行教学。”在课前学习中，至少要完成三项任务：一是根据学生现有知识和能力完成基本认知。二是了解学生现有知识、能力与新授内容的距离，并提炼学生存在的主要问题。三是根据学生的主要问题修订教学计划和教学的主要目标。
课堂教学进行中。要以“教”与“学”的多边活动来推动学习进程。设计课堂学习活动，教师是关键，教师必须思考三个问题：挑战什么——每堂课要给学生挑战，挑战产生兴趣和需要；突破什么——课堂必须要有预设的难点、障碍点，把这些呈现出来，引导学生去思考和训练，使之成为发展点；提升什么——在学生原有知识结构的基础上的提升，教师心中要有学生，不是抽象的学生，而是具体的学生，要让每一个学生都有所得，这个所得，不是几道题目的解题答案，而是认识体验的获得、思维能力的提升、学科素养的形成。
课后学习。如果把课堂学习过程看作是归纳过程，把学生从低层次、碎片化的知识和思维状态中逐渐引导到相对高层次、完整的认识状态，并掌握基本规律，那么，课后学习更类似于演绎过程，是运用基本规律对事物外延的多样性和无限可能性的认识。课后学习应该是“问题驱动型”学习，思考、练习与探究是主要方法，教师设计问题是否具有典型性则是课后学习的关键。
数学家弗赖登塔尔说过：“没有一种数学思想以它被发现时的那个样子发表出来，一个问题被解决以后，相应地发展成一种形式化的技巧，结果使得火热的思考变成了冰冷的美丽。”而语文教学实际上应该是一个将“冰冷的美丽”还原成“火热的思考”的过程。给学生恰当的平台，火热的思考才会生成，富有个性的解释才会产生。教学是一种机会，教学给学生什么机会，学生就可能有什么样的精彩观念，有什么样的创新。
二、关键：尊重学生与文本
如果说让教学从证实走向解释的起点是给学生搭建平台，那么，课堂生成解释的关键则是尊重学生与文本。
尊重学生，主要是课堂要有学生视角。沈复在《浮生六记》中记载自己幼时在院子里、杂草土墙边的乐趣，“以丛草为林，以虫蚁为兽，以土砾凸者为丘，凹者为壑，神游其中，怡然自得”，“夏蚊成雷，私拟作群鹤舞于空中”。在孩子的世界里，“丛草”可以成为“山林”，“虫蚁”可以变成猛兽，夏天的蚊虫可以想象成群鹤舞空，而吹之以淡淡的轻烟，就可以“鹤唳云端”了。这是孩子眼中的世界，是孩子想象中的情感世界，是孩子观察世界的独特视角。尊重学生的视角，不仅仅是一种姿态，更应该是一种教育思维模式的转变，要从学生的认知世界、生活世界和思维方式出发，引导学生走进文本、走向生活。当然，作为师生主体的另一主体——教师，在与学生课堂交往的关系中，依托的是智慧、经验和知识“资本”，并以此来引领课堂，善于抓住关节点。智慧的引导与建构，既要延伸学生的眼光，又要巧妙地聚焦课堂的主题。尊重学生的视角，不是要教学停留在学生的认识层次上，而是要研究学生的视角，给他们搭建“高台”，让他们的视角更丰富，视野更开阔。 学习的第一个层次往往是在自我认识中完成的，我们可以称之为“自我解释”，课堂学习一定要还给学生“自我解释”文本和知识的机会，这是学习的起点；但是，自我解释虽然可贵，却往往是感性的、片面的、浅层次的，甚至可能是错误的。所以，给出“普遍的解释”在教学中就显得非常重要。但是，如何给出普遍性的解释，以怎样的角度、在怎样的层次上给出普遍性的解释，这是很讲究的。必须是在深入研究学生自我解释与普遍性解释之间的距离的基础上，找到关联性，以确定适当的角度和难易度。同时，普遍性的解释，并不是教学的终点，学生在普遍性解释的基础上，能融进自己的生活经验或者阅读经验，产生更高层次的“自我解释”，形成自己的思想，学习才能暂告一段落。
所谓尊重文本，就是要立足学科，体现学科学习的特点。例如，语文学习始终要扣住语言、文字、文学的基本元素等，在推敲语言、欣赏形象的基础上进行不断的解释。
三、方式：挑起主体间冲突
应把课堂教学视为“场域”，在场域之内，教师、学生及包括教学内容在内的教学环境等因子都有自己的位置，称之为“生态位”，在适宜的生态位上，各生态因子都应有较好的发展；同时，生态因子之间以关系的形式存在，由于生态因子的个性的差异而生成的关系存在着差距，便形成冲突，冲突是课堂因子之间关系的常态，在冲突中既竞争又合作，实现生态因子的和谐共生。
教师的责任就是“造场”，要挑起课堂主体间的冲突，也就是把学生之间、师生之间以及师生与文本之间的差距呈现出来，并且挑起它们之间的冲突，促进生成，推动学习的发展。
一是要正确处理学习需求。课堂教学实际上是一个变化的过程：不平衡——暂时平衡——不平衡。如果把一个学习的过程做一个切分的话，可以分为课前、课堂和课后。生态课堂要努力营造课前学生主体与学习内容之间的失衡关系，强化学生主体探求的渴望与获取知识的信心。课堂上，学生在教师的引导下，通过主动探究，习得知识、形成能力，这是学生主体与学习内容之间从失衡走向平衡的过程。但是，这种平衡是暂时的，随着新的问题的产生，学生与学习内容之间又形成了失衡，学生进入课后的思考、练习与探究阶段。始终让学生的学习思维处于这种从一种失衡走向另一种失衡的状态，是课堂教学组织者必须思考的问题。
二是要善于建构多重互动交流网络。首先是互动交往要有层次性，课堂中除了有教师与学生群体之间的互动、教师个体与学生个体之间的互动以外，还有教师与学习小组之间的互动。这三种形式的互动因教师的要求不同而呈现相应的层次。其次是互动交往要有差异性。变以学生角色不同产生的差异交往，为学生积极思考、发现问题、质疑问题为前提而展开的不同交往。最后，互动交往要有动态性，要以学生的学习推动课堂进程，而不是靠教师的推动。
三是要让学生在“选位”中发展。学生在学习场域中有自己的空间和时间的位置。在适宜的生态位上，学生能得到较好的、主动的发展。尊重个性、承认差异，课堂学习一方面要让学生“在场”，有自己的生态位，同时更要让学生“选位”——鼓励小组合作学习。学生在小组学习中相互交流，彼此尊重，共同分享成功的快乐，从而真正体现了学生作为学习主体的尊严，使之产生“我要学”的强烈愿望。激发主体能动性，小组的组建按“组内异质、组间同质”的原则进行。一方面使得各小组的构成达到合理配置，从而产生更多的合作性思维，有更多的信息输出和输入，有助于提高学生理解的深度、推理的质量和保持长时间记忆的精确性。另一方面又使各小组处于大体均衡的水平上，增强了小组优胜的信心，促进了组内成员对学习任务的完成和参与学业竞赛的积极性和主动性，有利于学生主体能动性发展。
课堂教学走出“证实”的模式，在关注确定性学科知识学习的同时，更加强调不确定知识的探究，使课堂呈现知识的生成性和学习的多样性状态，让学生对知识世界的“自我解释”成为课堂的主流态势。在教学内容设置上，把知识形成的条件、背景和相关的争鸣、挖掘问题探讨的空间等作为教学的基本内容。在授课方式上，打破教师的一言堂，让学生参与到对知识的生成和价值判断的讨论中来，从而避免教师或权威对知识陈述和价值判断的武断性。总之，应该充分调动学生学习的积极性，激发学生的想象力和创造力，让学生与教师一起参与知识的探讨，将课堂学习呈现为一种师生共同建构、精彩“解释”的活动。
（作者单位：江苏省张家港市教育局教研室）
【关键词】“教”与“学”的关系 证实 解释
目前课堂教学的基本逻辑还是以“证实”为主的。所谓证实，就是以正确、有效的方式传递、证明学科知识的真实性，让学生掌握确定性知识。“证实”课堂教学的逻辑起点是对教学内容（文本、知识、原理）的价值判断，这些价值判断的主要依据是教师的理解和教学参考书的解释，而对这些价值判断的掌握则被作为最主要的教学目标。
以语文学科为例，有学者曾对语文教学做出了两种过程性假设：一是从语言文字入手，通过语言推敲、赏析，寻找文本的内涵。二是先对文本内涵形成整体感受，然后从文本中寻找语言等知识点。无论是哪一种教学过程，都因为“文本内涵”已经作为一种确定性知识成为课堂的预设，而呈现为证实。
学科教学过程中的这种对确定性知识的证实过程，一方面给整个教育和社会带来可靠性、系统性和文化传承的秩序性；而另一方面也使学习被窄化为掌握最终结论，而且可能导致师生丧失探求知识的动机，使课堂教学失去生机。
课堂教学更大的意义应该在于“解释”。所谓解释，就是尊重对文本的不同理解和判断，鼓励自我发现，并对自我的发现进行理性的分析和诠释。就像佐藤学所讲的那样，“教学是反思性实践”，“是意义与关系重建的实践”，将课堂教学过程理解为“解释”的意义，也正是基于学习是学生对于客观世界的自我认识与体验，并在此基础上进行自我的意义与关系的重建。也就是说，如果“证实”的课堂教学过程只是变“陌生的世界”为“熟悉的世界”的过程，确定性知识是教学的起点和终点，那么，“解释”的课堂教学应该是变“简单的认知”为“丰富的表达”的过程，学生是教学的起点和终点。
一、起点：拥有“精彩观念”的机会
美国知名学者、教育家爱莉诺·达克沃斯在谈到教学时，曾提到教学的目的是“帮助学生在原有观念的基础上产生新的、更精彩的观念”。所谓“精彩观念”，可以理解为学生对所学内容的自我体验，或者是把对文本的普遍性的理解内化为个性认识，并在此基础上给出的理性解释。
要实现这样的目的，就应该搭建适合的学习平台，或者说给学生以发现的视角，“精彩观念的诞生很大程度上依赖于拥有精彩观念的机会”，这是课堂教学的逻辑起点，也是课堂教学的要义。
教师搭建的学习平台，如果以课堂为基本单元的话，应该表现为课前、课堂教学进行中和课后三个连续的过程。
课前学习。“先学后教”的教学方式已经成为越来越多的课堂教学实践。将学习前置，或者说教学活动前置，是建设以学生为主体的“学习型”课堂的前提条件。组织好课前学习，最重要的是要认识到课前学习的主要目的是了解学生的认知情况和学习能力，并由此制订课堂教学的主要目标。
奥苏伯尔说：“如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生的原有知识状况进行教学。”在课前学习中，至少要完成三项任务：一是根据学生现有知识和能力完成基本认知。二是了解学生现有知识、能力与新授内容的距离，并提炼学生存在的主要问题。三是根据学生的主要问题修订教学计划和教学的主要目标。
课堂教学进行中。要以“教”与“学”的多边活动来推动学习进程。设计课堂学习活动，教师是关键，教师必须思考三个问题：挑战什么——每堂课要给学生挑战，挑战产生兴趣和需要；突破什么——课堂必须要有预设的难点、障碍点，把这些呈现出来，引导学生去思考和训练，使之成为发展点；提升什么——在学生原有知识结构的基础上的提升，教师心中要有学生，不是抽象的学生，而是具体的学生，要让每一个学生都有所得，这个所得，不是几道题目的解题答案，而是认识体验的获得、思维能力的提升、学科素养的形成。
课后学习。如果把课堂学习过程看作是归纳过程，把学生从低层次、碎片化的知识和思维状态中逐渐引导到相对高层次、完整的认识状态，并掌握基本规律，那么，课后学习更类似于演绎过程，是运用基本规律对事物外延的多样性和无限可能性的认识。课后学习应该是“问题驱动型”学习，思考、练习与探究是主要方法，教师设计问题是否具有典型性则是课后学习的关键。
数学家弗赖登塔尔说过：“没有一种数学思想以它被发现时的那个样子发表出来，一个问题被解决以后，相应地发展成一种形式化的技巧，结果使得火热的思考变成了冰冷的美丽。”而语文教学实际上应该是一个将“冰冷的美丽”还原成“火热的思考”的过程。给学生恰当的平台，火热的思考才会生成，富有个性的解释才会产生。教学是一种机会，教学给学生什么机会，学生就可能有什么样的精彩观念，有什么样的创新。
二、关键：尊重学生与文本
如果说让教学从证实走向解释的起点是给学生搭建平台，那么，课堂生成解释的关键则是尊重学生与文本。
尊重学生，主要是课堂要有学生视角。沈复在《浮生六记》中记载自己幼时在院子里、杂草土墙边的乐趣，“以丛草为林，以虫蚁为兽，以土砾凸者为丘，凹者为壑，神游其中，怡然自得”，“夏蚊成雷，私拟作群鹤舞于空中”。在孩子的世界里，“丛草”可以成为“山林”，“虫蚁”可以变成猛兽，夏天的蚊虫可以想象成群鹤舞空，而吹之以淡淡的轻烟，就可以“鹤唳云端”了。这是孩子眼中的世界，是孩子想象中的情感世界，是孩子观察世界的独特视角。尊重学生的视角，不仅仅是一种姿态，更应该是一种教育思维模式的转变，要从学生的认知世界、生活世界和思维方式出发，引导学生走进文本、走向生活。当然，作为师生主体的另一主体——教师，在与学生课堂交往的关系中，依托的是智慧、经验和知识“资本”，并以此来引领课堂，善于抓住关节点。智慧的引导与建构，既要延伸学生的眼光，又要巧妙地聚焦课堂的主题。尊重学生的视角，不是要教学停留在学生的认识层次上，而是要研究学生的视角，给他们搭建“高台”，让他们的视角更丰富，视野更开阔。 学习的第一个层次往往是在自我认识中完成的，我们可以称之为“自我解释”，课堂学习一定要还给学生“自我解释”文本和知识的机会，这是学习的起点；但是，自我解释虽然可贵，却往往是感性的、片面的、浅层次的，甚至可能是错误的。所以，给出“普遍的解释”在教学中就显得非常重要。但是，如何给出普遍性的解释，以怎样的角度、在怎样的层次上给出普遍性的解释，这是很讲究的。必须是在深入研究学生自我解释与普遍性解释之间的距离的基础上，找到关联性，以确定适当的角度和难易度。同时，普遍性的解释，并不是教学的终点，学生在普遍性解释的基础上，能融进自己的生活经验或者阅读经验，产生更高层次的“自我解释”，形成自己的思想，学习才能暂告一段落。
所谓尊重文本，就是要立足学科，体现学科学习的特点。例如，语文学习始终要扣住语言、文字、文学的基本元素等，在推敲语言、欣赏形象的基础上进行不断的解释。
三、方式：挑起主体间冲突
应把课堂教学视为“场域”，在场域之内，教师、学生及包括教学内容在内的教学环境等因子都有自己的位置，称之为“生态位”，在适宜的生态位上，各生态因子都应有较好的发展；同时，生态因子之间以关系的形式存在，由于生态因子的个性的差异而生成的关系存在着差距，便形成冲突，冲突是课堂因子之间关系的常态，在冲突中既竞争又合作，实现生态因子的和谐共生。
教师的责任就是“造场”，要挑起课堂主体间的冲突，也就是把学生之间、师生之间以及师生与文本之间的差距呈现出来，并且挑起它们之间的冲突，促进生成，推动学习的发展。
一是要正确处理学习需求。课堂教学实际上是一个变化的过程：不平衡——暂时平衡——不平衡。如果把一个学习的过程做一个切分的话，可以分为课前、课堂和课后。生态课堂要努力营造课前学生主体与学习内容之间的失衡关系，强化学生主体探求的渴望与获取知识的信心。课堂上，学生在教师的引导下，通过主动探究，习得知识、形成能力，这是学生主体与学习内容之间从失衡走向平衡的过程。但是，这种平衡是暂时的，随着新的问题的产生，学生与学习内容之间又形成了失衡，学生进入课后的思考、练习与探究阶段。始终让学生的学习思维处于这种从一种失衡走向另一种失衡的状态，是课堂教学组织者必须思考的问题。
二是要善于建构多重互动交流网络。首先是互动交往要有层次性，课堂中除了有教师与学生群体之间的互动、教师个体与学生个体之间的互动以外，还有教师与学习小组之间的互动。这三种形式的互动因教师的要求不同而呈现相应的层次。其次是互动交往要有差异性。变以学生角色不同产生的差异交往，为学生积极思考、发现问题、质疑问题为前提而展开的不同交往。最后，互动交往要有动态性，要以学生的学习推动课堂进程，而不是靠教师的推动。
三是要让学生在“选位”中发展。学生在学习场域中有自己的空间和时间的位置。在适宜的生态位上，学生能得到较好的、主动的发展。尊重个性、承认差异，课堂学习一方面要让学生“在场”，有自己的生态位，同时更要让学生“选位”——鼓励小组合作学习。学生在小组学习中相互交流，彼此尊重，共同分享成功的快乐，从而真正体现了学生作为学习主体的尊严，使之产生“我要学”的强烈愿望。激发主体能动性，小组的组建按“组内异质、组间同质”的原则进行。一方面使得各小组的构成达到合理配置，从而产生更多的合作性思维，有更多的信息输出和输入，有助于提高学生理解的深度、推理的质量和保持长时间记忆的精确性。另一方面又使各小组处于大体均衡的水平上，增强了小组优胜的信心，促进了组内成员对学习任务的完成和参与学业竞赛的积极性和主动性，有利于学生主体能动性发展。
课堂教学走出“证实”的模式，在关注确定性学科知识学习的同时，更加强调不确定知识的探究，使课堂呈现知识的生成性和学习的多样性状态，让学生对知识世界的“自我解释”成为课堂的主流态势。在教学内容设置上，把知识形成的条件、背景和相关的争鸣、挖掘问题探讨的空间等作为教学的基本内容。在授课方式上，打破教师的一言堂，让学生参与到对知识的生成和价值判断的讨论中来，从而避免教师或权威对知识陈述和价值判断的武断性。总之，应该充分调动学生学习的积极性，激发学生的想象力和创造力，让学生与教师一起参与知识的探讨，将课堂学习呈现为一种师生共同建构、精彩“解释”的活动。
（作者单位：江苏省张家港市教育局教研室）