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［摘要］ 作为教育的重要组成部分，课程应当为学生人生的幸福奠基。功利主义和实证主义教育观是课程实施过程中让学生幸福缺失的理论根源，课程评价是让学生幸福缺失的主要现实因素。优化课程实施应从如下四个角度入手：重塑课程目标，变革教学策略，开发课程资源，优化评价内容。
［关 键 词］ 幸福；教学策略；课程目标；课程资源
［作者简介］ 牛文明，陕西教育学院中文系，讲师
幸福是人类一切生活的最终目的，教育作为人类活动的重要组成部分，理应关涉人类幸福，教育的过程应该成为学生体验、认识、实现幸福的过程。作为教育的重要组成部分，课程理所应当地承担奠基幸福人生的重任。如何使课程为幸福人生奠基，这是摆在广大教育工作者面前一项颇具挑战性的课题。
一、课程实施过程中幸福的缺失
课程应该为奠基幸福人生而努力，但现实情况是，在课程实施过程中许多学生并没有体会到幸福，相反，不幸总是如影随形，尤其是在中学阶段这个问题更为突出。随着年龄的增长，学生的主观幸福感呈现逐年下降的趋势。影响学生幸福感的主要因素——学业压力过大、负担过重均与课程紧密联系。
从理论来看，造成当前课程实施中幸福缺失的根源主要是实证主义和功利主义教育观。实证主义教育观认为课程应该传授可以证实的知识，这些“真理性”知识最有价值，学生的主要任务就是最大限度地掌握人类历史上所形成的一切知识。功利主义价值观主张用“有用的”知识作为课程的主要内容，强调知识的工具性，力图通过“有用的”知识为社会培养有用的人。两者共同的本质是以知识为本，强调知识的社会性、现实性、客观性，而忽略人的个体性、理想性，课程与幸福的天然联系被阻隔。
从现实来看，影响幸福实现的主要羁绊是课程评价。问题的症结不在于评价形式本身，而在于评价内容。评价过于重视对确定无疑的真理性知识的考察，忽略对鲜活的境遇性知识的评价，造成的直接后果就是学习过程笼罩着一层阴霾，幸福对于大多数学生似乎很遥远。
二、优化课程实施，奠基幸福人生
课程实施作为教育活动的主要环节，应当为幸福奠基，具体而言可以从如下几个角度切入。
（一）重塑课程目标
课程目标是体现在教学设计中的教育价值，主要有四种价值取向：普遍性目标取向，行为目标取向，生成性目标取向，表现性目标取向。［1］普遍性目标取向秉持普遍主义的价值观，认为教育目标可以适用于任何教育情境。我国目前大多数老师都秉持这样一种价值取向。行为目标取向最大的特点是目标的具体、明确、标准化和可操作性，是在科学主义的支配下形成的。生成性目标取向最大的特点是过程性，强调在具体教育情境中问题的解决和学生学习中结果的达成。表现性目标取向强调学生在教学过程中的多元表现，尊重学生的个体差异。四种价值取向的课程目标都有各自的适切性，正确设定课程目标应该充分吸纳四种取向的长处，避免其短处，重塑课程目标应该实现四种价值取向的平衡。
下面结合朱自清先生的散文《背影》来看看如何设定课程目标。
目前比较流行的《背影》的教学目标是这样设定的：
1.抓住“背影”这一感情聚焦点，展示人物心灵的写作手法。
2.体会本文朴实真挚、饱含深情的语言风格。
3.感受父子情深，体会父爱的深沉与伟大，教育学生珍爱亲情，增进与父母的沟通与交流，学会关爱他人，发扬中华民族的传统美德。
这一目标的第1、2条是典型的行为目标取向，第3条是普遍性目标取向，没有体现出来生成性目标和表现性目标取向，对学生自身发展重视不够。
具体来说，着眼于学生幸福的课程目标应注意两点：
第一，关注学生的独特体验。幸福具有强烈的主观性，不同人面对同一事物会出现不同的反应，如对待学习，有的学生会以学为乐，有的学生会以学为苦。要知道，唯有与学生生活相关联的课程才使幸福有了实实在在的依托。以《背影》为例，当下学生的生活场景与文章的写作背景已经有了巨大的差异，如果仍然从课文本身出发进行父爱教育，很容易与学生的生活产生隔膜，进而影响学生对伟大父爱的体会；如果目标进行适当调整，在学生的生活与课文之间搭建一座桥梁，课程目标就显得不再生硬了。
第二，面向未来，重视知识的境遇性。幸福具有理想性特征，具体表现为人类总是不满足于现状，不断地对未来生活提出更高的追求。幸福的理想性特征要求教育不能仅仅停留于当下，在课程目标的设定上一定要强调其未来指向，要能在现有课程内容中发现指向未来的情境性因素，充分挖掘其价值。如对《背影》教学来说，应引导学生学会在字里行间读懂父爱，并将这种父爱延续到未来的生活之中，而不仅仅标签式地发扬中华民族的传统美德。
（二）变革教学策略
幸福既有可教性，又有不可教性，幸福人生的实现不可能仅仅通过幸福知识的传授来实现，“任何试图对幸福生活加以解密、还原，以求将幸福的获得路径便捷化、线性化的企图只会扼杀幸福、泯灭幸福”［2］。所以课程实施过程中要巧妙选择教学策略。
下面这则案例可供我们反思：
一位教师讲授《普罗米修斯》一课，即将结束时，一位学生突然发问：“老师，我觉得普罗米修斯没有得到宙斯的允许就到太阳神那里去拿火种，这是一种偷窃行为，应当受到惩罚。”一听此言，这位老师立刻慌了手脚，一时竟不知如何应对，无奈之下，只得悻悻回应道：“普罗米修斯是为了让人类摆脱没有火的悲惨生活才这样做的，这跟我们平常说的偷窃行为不一样。”随后便匆匆结束了教学。课后，这位教师不无伤感地说：“这堂课让那孩子给害了！”［3］
一个很好的引导学生思考正义与非正义，进而思考幸福是建立于正义的基础之上，深刻体会幸福是“合乎德性的实现活动”的机会被浪费了。
鉴于幸福既有可教性又有不可教性，在教学策略的选择上我们应该注意两点：
第一，关注学生的非期待性答案。通俗地讲，非期待性答案就是学生在教师预设答案之外的回答。叶澜教授在一次报告中批评我国目前的课堂教学时说：“教学过程成了教学预设的实施过程，课堂教学就是从预设到预设，根本没有期待生成的过程。教师对于孩子为什么回答不出期待答案不作思考。老师的课上得好不好取决于学生在不在状态、配合得好不好。我们没有认识到‘非期待答案’恰恰是孩子的创造力在日常教学中的迸发。”学生按部就班顺着教师的思路回答问题，课堂呈现一片和谐，教师自然就很轻松，但这种轻松导致了大量学生的“不幸”：思维总是处于一种懵懵懂懂、被动接受的状态。教师只有关注学生的非期待性答案，分析非期待性答案产生的原因并进行有针对性矫正，学生才能在实现自我、超越自我中体味到幸福。
第二，引导学生多维感受幸福。人生的幸福是一个整体，而学校教育却是分化的各门学科课程，多门课程共同承担起了奠基幸福人生的重任。仅仅以某门课作为实现幸福教育的基础是远远不够的，只有各门学科均以追求人生的幸福作为教育的旨归，充分挖掘各门课程中幸福的因素，幸福人生才能真正落到实处。通常我们认为人文学科可以直接给学生带来身心的愉悦和幸福的体验，其实自然科学中科学家对真理的坚持不懈的追求同样能给我们带来心灵的震撼。教师的主要任务就是不断地给学生“搭桥”，在课程内容和幸福之间铺就“坦途”。
（三）开发课程资源
作为新一轮课程改革的亮点之一，课程资源的引入为课堂注入了源源不断的活水，但如何运用课程资源成为颇具挑战性的课题。
下面这样一个案例值得我们深思：
老师执教《石壕吏》，为学生设计了一个问题：你认为课文描写的人物中，谁最苦？一个男生站起来理直气壮地说：“吏最苦。”此时学生一片哗然。有赞同的，并且补充实例说现在的城管也很苦，也是迫于无奈做一些事情。有反对的，认为这是哗众取宠。一时僵持不下，甚至主张“吏最苦”的还一时占据了上风。老师并没有急于下结论，而是给学生推荐了一些杜甫传记、安史之乱的书让学生去看，下节课再讨论这个问题。第二节课上，同学们的意见出奇地一致：妪最苦。
学生总是处于一定的时代之中，难免会与历史中许多场景、观念产生隔膜。如在讲授巴金先生的经典作品《小狗包弟》的过程中，有些高中生对“文革”淡漠，就很能说明问题。幸福又有理想性，仅仅面向当下的幸福是脆弱的。这需要大量的课程资源加以佐证，教师在授课的过程中必须有开发的意识，否则授课又会成为空洞的说教。
（四）优化评价内容
作为衡量和评价课程实施的主要方式，课程评价具有举足轻重的地位。由于幸福问题的复杂性，很难直接拿出一套放之四海而皆准的评价指标检验，但有两条原则是我们应该坚持的：
第一，评价内容要有开放性。开放性是基于幸福的主观性和个体性提出的。我们的评价过于强调规范性，对个人的生活意义缺乏足够关注，学生在规范性的重压下已失去“自由”的愿望和能力，而这恰恰是幸福生活的基础。开放性的评价内容正是力图恢复学生“自由”的愿望和能力，成就其幸福人生。
第二，评价内容要有前瞻性。前瞻性是着眼于幸福的理想性提出来的。评价对于当下的关注有其合理之处，但过分关注也容易走入“死胡同”。幸福应该处于永远追求而又永无止境的路上。评价指标的确立也应该面向未来，适当选取一些和学生的未来成长息息相关的能力作为评价的内容。
并不是所有课程都能培养出幸福的人，只有幸福的课程才能培养出幸福的人，正确的价值观念、积极的生活态度、善良的心灵都可以在以幸福为指向的课程实施中得到实现，幸福人生也能得到奠基。
参考文献：
[1] 张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2001:153-182.
[2] 龙宝新.论成就学生幸福的教育艺术[J].中国德育，2008(1):30-35.
[3]林志明.错误:一个不可忽视的课堂学习资源[J].小学语文,2011(4):29-30.
责任编辑/刘烨
［关 键 词］ 幸福；教学策略；课程目标；课程资源
［作者简介］ 牛文明，陕西教育学院中文系，讲师
幸福是人类一切生活的最终目的，教育作为人类活动的重要组成部分，理应关涉人类幸福，教育的过程应该成为学生体验、认识、实现幸福的过程。作为教育的重要组成部分，课程理所应当地承担奠基幸福人生的重任。如何使课程为幸福人生奠基，这是摆在广大教育工作者面前一项颇具挑战性的课题。
一、课程实施过程中幸福的缺失
课程应该为奠基幸福人生而努力，但现实情况是，在课程实施过程中许多学生并没有体会到幸福，相反，不幸总是如影随形，尤其是在中学阶段这个问题更为突出。随着年龄的增长，学生的主观幸福感呈现逐年下降的趋势。影响学生幸福感的主要因素——学业压力过大、负担过重均与课程紧密联系。
从理论来看，造成当前课程实施中幸福缺失的根源主要是实证主义和功利主义教育观。实证主义教育观认为课程应该传授可以证实的知识，这些“真理性”知识最有价值，学生的主要任务就是最大限度地掌握人类历史上所形成的一切知识。功利主义价值观主张用“有用的”知识作为课程的主要内容，强调知识的工具性，力图通过“有用的”知识为社会培养有用的人。两者共同的本质是以知识为本，强调知识的社会性、现实性、客观性，而忽略人的个体性、理想性，课程与幸福的天然联系被阻隔。
从现实来看，影响幸福实现的主要羁绊是课程评价。问题的症结不在于评价形式本身，而在于评价内容。评价过于重视对确定无疑的真理性知识的考察，忽略对鲜活的境遇性知识的评价，造成的直接后果就是学习过程笼罩着一层阴霾，幸福对于大多数学生似乎很遥远。
二、优化课程实施，奠基幸福人生
课程实施作为教育活动的主要环节，应当为幸福奠基，具体而言可以从如下几个角度切入。
（一）重塑课程目标
课程目标是体现在教学设计中的教育价值，主要有四种价值取向：普遍性目标取向，行为目标取向，生成性目标取向，表现性目标取向。［1］普遍性目标取向秉持普遍主义的价值观，认为教育目标可以适用于任何教育情境。我国目前大多数老师都秉持这样一种价值取向。行为目标取向最大的特点是目标的具体、明确、标准化和可操作性，是在科学主义的支配下形成的。生成性目标取向最大的特点是过程性，强调在具体教育情境中问题的解决和学生学习中结果的达成。表现性目标取向强调学生在教学过程中的多元表现，尊重学生的个体差异。四种价值取向的课程目标都有各自的适切性，正确设定课程目标应该充分吸纳四种取向的长处，避免其短处，重塑课程目标应该实现四种价值取向的平衡。
下面结合朱自清先生的散文《背影》来看看如何设定课程目标。
目前比较流行的《背影》的教学目标是这样设定的：
1.抓住“背影”这一感情聚焦点，展示人物心灵的写作手法。
2.体会本文朴实真挚、饱含深情的语言风格。
3.感受父子情深，体会父爱的深沉与伟大，教育学生珍爱亲情，增进与父母的沟通与交流，学会关爱他人，发扬中华民族的传统美德。
这一目标的第1、2条是典型的行为目标取向，第3条是普遍性目标取向，没有体现出来生成性目标和表现性目标取向，对学生自身发展重视不够。
具体来说，着眼于学生幸福的课程目标应注意两点：
第一，关注学生的独特体验。幸福具有强烈的主观性，不同人面对同一事物会出现不同的反应，如对待学习，有的学生会以学为乐，有的学生会以学为苦。要知道，唯有与学生生活相关联的课程才使幸福有了实实在在的依托。以《背影》为例，当下学生的生活场景与文章的写作背景已经有了巨大的差异，如果仍然从课文本身出发进行父爱教育，很容易与学生的生活产生隔膜，进而影响学生对伟大父爱的体会；如果目标进行适当调整，在学生的生活与课文之间搭建一座桥梁，课程目标就显得不再生硬了。
第二，面向未来，重视知识的境遇性。幸福具有理想性特征，具体表现为人类总是不满足于现状，不断地对未来生活提出更高的追求。幸福的理想性特征要求教育不能仅仅停留于当下，在课程目标的设定上一定要强调其未来指向，要能在现有课程内容中发现指向未来的情境性因素，充分挖掘其价值。如对《背影》教学来说，应引导学生学会在字里行间读懂父爱，并将这种父爱延续到未来的生活之中，而不仅仅标签式地发扬中华民族的传统美德。
（二）变革教学策略
幸福既有可教性，又有不可教性，幸福人生的实现不可能仅仅通过幸福知识的传授来实现，“任何试图对幸福生活加以解密、还原，以求将幸福的获得路径便捷化、线性化的企图只会扼杀幸福、泯灭幸福”［2］。所以课程实施过程中要巧妙选择教学策略。
下面这则案例可供我们反思：
一位教师讲授《普罗米修斯》一课，即将结束时，一位学生突然发问：“老师，我觉得普罗米修斯没有得到宙斯的允许就到太阳神那里去拿火种，这是一种偷窃行为，应当受到惩罚。”一听此言，这位老师立刻慌了手脚，一时竟不知如何应对，无奈之下，只得悻悻回应道：“普罗米修斯是为了让人类摆脱没有火的悲惨生活才这样做的，这跟我们平常说的偷窃行为不一样。”随后便匆匆结束了教学。课后，这位教师不无伤感地说：“这堂课让那孩子给害了！”［3］
一个很好的引导学生思考正义与非正义，进而思考幸福是建立于正义的基础之上，深刻体会幸福是“合乎德性的实现活动”的机会被浪费了。
鉴于幸福既有可教性又有不可教性，在教学策略的选择上我们应该注意两点：
第一，关注学生的非期待性答案。通俗地讲，非期待性答案就是学生在教师预设答案之外的回答。叶澜教授在一次报告中批评我国目前的课堂教学时说：“教学过程成了教学预设的实施过程，课堂教学就是从预设到预设，根本没有期待生成的过程。教师对于孩子为什么回答不出期待答案不作思考。老师的课上得好不好取决于学生在不在状态、配合得好不好。我们没有认识到‘非期待答案’恰恰是孩子的创造力在日常教学中的迸发。”学生按部就班顺着教师的思路回答问题，课堂呈现一片和谐，教师自然就很轻松，但这种轻松导致了大量学生的“不幸”：思维总是处于一种懵懵懂懂、被动接受的状态。教师只有关注学生的非期待性答案，分析非期待性答案产生的原因并进行有针对性矫正，学生才能在实现自我、超越自我中体味到幸福。
第二，引导学生多维感受幸福。人生的幸福是一个整体，而学校教育却是分化的各门学科课程，多门课程共同承担起了奠基幸福人生的重任。仅仅以某门课作为实现幸福教育的基础是远远不够的，只有各门学科均以追求人生的幸福作为教育的旨归，充分挖掘各门课程中幸福的因素，幸福人生才能真正落到实处。通常我们认为人文学科可以直接给学生带来身心的愉悦和幸福的体验，其实自然科学中科学家对真理的坚持不懈的追求同样能给我们带来心灵的震撼。教师的主要任务就是不断地给学生“搭桥”，在课程内容和幸福之间铺就“坦途”。
（三）开发课程资源
作为新一轮课程改革的亮点之一，课程资源的引入为课堂注入了源源不断的活水，但如何运用课程资源成为颇具挑战性的课题。
下面这样一个案例值得我们深思：
老师执教《石壕吏》，为学生设计了一个问题：你认为课文描写的人物中，谁最苦？一个男生站起来理直气壮地说：“吏最苦。”此时学生一片哗然。有赞同的，并且补充实例说现在的城管也很苦，也是迫于无奈做一些事情。有反对的，认为这是哗众取宠。一时僵持不下，甚至主张“吏最苦”的还一时占据了上风。老师并没有急于下结论，而是给学生推荐了一些杜甫传记、安史之乱的书让学生去看，下节课再讨论这个问题。第二节课上，同学们的意见出奇地一致：妪最苦。
学生总是处于一定的时代之中，难免会与历史中许多场景、观念产生隔膜。如在讲授巴金先生的经典作品《小狗包弟》的过程中，有些高中生对“文革”淡漠，就很能说明问题。幸福又有理想性，仅仅面向当下的幸福是脆弱的。这需要大量的课程资源加以佐证，教师在授课的过程中必须有开发的意识，否则授课又会成为空洞的说教。
（四）优化评价内容
作为衡量和评价课程实施的主要方式，课程评价具有举足轻重的地位。由于幸福问题的复杂性，很难直接拿出一套放之四海而皆准的评价指标检验，但有两条原则是我们应该坚持的：
第一，评价内容要有开放性。开放性是基于幸福的主观性和个体性提出的。我们的评价过于强调规范性，对个人的生活意义缺乏足够关注，学生在规范性的重压下已失去“自由”的愿望和能力，而这恰恰是幸福生活的基础。开放性的评价内容正是力图恢复学生“自由”的愿望和能力，成就其幸福人生。
第二，评价内容要有前瞻性。前瞻性是着眼于幸福的理想性提出来的。评价对于当下的关注有其合理之处，但过分关注也容易走入“死胡同”。幸福应该处于永远追求而又永无止境的路上。评价指标的确立也应该面向未来，适当选取一些和学生的未来成长息息相关的能力作为评价的内容。
并不是所有课程都能培养出幸福的人，只有幸福的课程才能培养出幸福的人，正确的价值观念、积极的生活态度、善良的心灵都可以在以幸福为指向的课程实施中得到实现，幸福人生也能得到奠基。
参考文献：
[1] 张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2001:153-182.
[2] 龙宝新.论成就学生幸福的教育艺术[J].中国德育，2008(1):30-35.
[3]林志明.错误:一个不可忽视的课堂学习资源[J].小学语文,2011(4):29-30.
责任编辑/刘烨