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［摘要］教师专业化是教师发展的必然要求，也是我国教师教育改革的需要和方向。鉴于课程改革是教育教学改革的核心要素，广西师大在教师教育改革中将课程改革作为着眼点，构建了与培养、培训目标相符合的多层次、多形式的教师教育课程体系，力求满足不同教师专业发展的不同需要，为逐步实现教师教育一体化和专业化迈出了重要的一步。
［关键词］教师教育 教师专业化 课程改革
［作者简介］陈菊（1964- ），女，广西陆川人，广西师范大学教科院副教授，硕士，研究方向为课程与教学论、教师教育。（广西 桂林 541004）
［基金项目］本文系广西新世纪教改工程“十一五”重点资助项目“区域教师专业发展学校培育机制研究”的成果之一。
［中图分类号］G642.8 ［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）03-0130-01
20世纪80年代以来，教师专业化成为世界各国广泛关注的热点之一，随着社会的发展和教育改革的进一步深入，我国政府提出了由传统“师范教育”向现代“教师教育”转轨的战略决策，其中教师教育专业化成为教师教育发展最重要、最鲜明的特征。为适应新的形势，实现由师范教育向教师教育的有效转型，进一步思考和探讨教师教育发展的问题，推进教师教育专业化的改革已势在必行。
一、专业化——教师教育改革的必然选择
专业化是一个社会学概念，其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准，成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。教师专业化作为职业专业化的一种类型，是教师职业不断提升社会地位，争取成为专业的过程。在世界教师教育专业化进程中，教师专业化的目标从对外在条件的追求转向对内在素质的完善，从追求教师职业的专业地区和权力转向对教师专业发展的追求。这种转变使得以发展教师的专业能力为目标的取向逐渐清晰并成为教师专业化的方向和主题。
随着教师专业化内涵的不断深化，教师的专业发展成为教师专业化的核心已日渐凸显。自卡内基小组和霍姆斯小组同时提出应以教师的专业发展作为教师教育的改革方向，进而提高教师的专业化水平后，人们越来越认识到，提高教师专业地位的有效途径只能是通过改善教师的专业教育，促进教师的专业发展。因此，如何依据教师专业化理念，从教师专业发展的角度，构建科学、完善、系统且符合中国国情的教师教育制度，就成为当前我国教师教育改革的必然选择。
二、课程体系建构——教师专业化发展的基础
1.教师职前培养。传统师范教育将学历教育和教师教育统一于一个教育教学过程中，其课程体系呈现为混编状态，教师教育课程由老三门——教育学、心理学、学科教材教法（或学科教学论和学科课程与教学法）构成。随着教育学和心理学自身理论的发展，社会对教师素质的要求不断提高，仅仅凭借传统的“老三门”，已经滞后于基础教育的变化和发展，很难满足基础教育对于教师的要求。因此，在教师教育改革的过程中，要从帮助学生构筑良好的专业发展基础出发，重新确立教师教育的课程体系和教学内容，从课程总体结构上突破传统格局，并合理调整课程实施的方案，在课程学习上采取富有弹性和灵活性的管理方式，给学生比较充分的选择自由和空间。比如：在实行学分制过程中，按照“加强基础，拓宽专业口径，提高选修课的比例，注重实践，提高素质，增加适应性”的原则制订教学计划，使计划体现弹性、灵活、兼容等特点。一是组建模块化的课程结构，有利于保证学生知识结构的完整性和系统性。课程结构从原来的四大系列调整为普通教育课程、专业学科课程、教育学科课程、实践教育课程、综合素质教育课程五大模块。二是削减课内学时，压缩总学时，改进课堂教学，提高教学效果，给学生更多的自主学习和独立思考与实践的时间。三是各院、系打通二年级专业课和一年级部分专业基础课，增加选修课比例，力求必修课与选修课程的比例最少达到7∶3。
2.教师在职培训。高等师范院校作为教师教育的重要力量，在长期的教师教育实践中，由过去的过分强调师范教育特殊性的封闭型培训体制逐渐转向开放的综合性的培训体制。在教师教育的改革中将课程改革作为着眼点，以促进教师的专业化为目标，结合自身条件和培养培训对象的实际需要，构建与培训体制相符合的多层次、多形式的教师教育课程体系，提高培训对象的专业化，使之成为具有专业化理论、知识和能力的教师。
三、教师教育新课程体系重构——从“师范教育”到“教师教育”的实践
百余年来，我国一直把教师培养称为“师范教育”，相应的，我国传统的教师培养制度为独立的师范教育体系。但从目前我国教师教育的实践来看，教师教育尚需探索符合国情的体制和机制，国内众多师范大学正在进行一场教师教育的改革，并试图以课程体系的重构为重点推进改革，从而实现从“师范教育”到“教师教育”的实践转变。
重建课程体系是教师教育改革进行的一个重要环节。以教师教育改革为抓手，重新调整学科专业教育与教师教育的结构，合理配置和充分利用学校的教育资源。在教师教育的体系上，由独立、封闭的体系转变为开放、多元的体系，实现教师教育的体系创新。在教师教育体制和机制上，由职前培养和职后培训分离转变为职前职后教育一体化体制，实现体系和机制创新。在教师教育的培养模式上，由定向培养转变为同时重视非定向培养。在教师教育的管理上，由师范教育管理制度转变为现代教师管理制度，推动教师教育管理创新。在教师教育的内容上，突破传统师范专业“老三门”的课程和教学内容上的局限，并形成现代教师教育教学内容和课程的新体系。在教师教育方法手段上，由传统的方法手段转向现代化的教学方法和手段。通过这些手段来形成我校鲜明的教师教育特色，提高在教师教育上的竞争力，实现向以教师教育为主的教学研究型综合性大学的顺利转型。
1.教师教育课程要从“学科本位”转向“复合范式”。教师教育是一种培养师资的专业教育，教师的专业发展需要相应的课程体系支持。由此，我们应树立起“双专业”课程观，建构突出教师专业性的课程体系。打破原有学科专业课、教育理论课和教师职业技能课混编的课程体系，构建“公共通识+学科专业教育+教师资格教育+素质拓展教育”的新型教师教育课程体系。
2.教师继续教育要从“传授模式”转向“发展模式”。教师的专业成熟是一个长期的发展过程。当前，教师的在职研修必须走向以专业发展为价值取向的专业继续教育，这就要求以“反思型”教师培训模式取代传统的以传授和训练为特征的“技术型”培训模式。通过教师自身的反思和研究，将教育理论转化为自己的教育理念和实践智慧，进而创造性地解决复杂变化的教育实践问题。因此，教师的在职研修应走出以往脱离教师专业环境和教学实践、过分偏重理论知识传递的误区，探索突出教师自主成长的专业培训模式。高等师范院校在进行教师教育改革过程中，要积极探讨为基础教育服务的各种新方法。
四、问题与展望
1.教师教育一体化的问题。教师教育的一体化是伴随教师教育终身化思想发展起来的，教师的“专业成长”贯穿于职前培养与职后进修的全过程，一体化是教师专业发展的必然要求。从目前我国教师教育现状来看，基本上还是一种“终结性”教育，职前培养与职后培训分别由师范大学和教育学院实施，彼此前后脱节、体制机构分离、课程体系各自为政，造成教师培养和培训缺乏过渡性与连续性，并且由于后者的专业水平与教育水平远远落后于前者，致使职前教育与职后教育低水平重复问题较为突出。因此，如何以“一体化”的教师教育观念整合我国的教师培养和培训是教师教育改革过程中的一个关键问题。
2.教师教育“合作化”的问题。教师教育是一个长期的专业发展过程，而教师的专业发展必须与基础教育改革相适应。专业发展不能游离于教学之外，而教学无疑是在中小学这一大环境下进行的。因此，中小学校应该也必须成为教师专业发展的重要基地。如何深化大学尤其是师范大学与中小学之间的伙伴关系，加强理论与实践之间、研究与教学之间的对话，是教师教育有待解决的重要问题。
［参考文献］
［1］陈永明，等.教师教育研究［M］.上海：华东师范大学出版社，2003.
［2］刘捷.专业化：挑战21世纪的教师［M］北京：教育科学出版社，2002.
［3］谢维和：我国教师培养模式的制度改革——兼评当前高等师范院校的改革与转型［N］.中国教育报，2002-03-02.
［4］谢维和.教师培训：补充还是转型［J］.高等师范教育研究，2002（1）.
［5］（美）Lynda Fielstein，Patricia Phelps.教师新概念——教师教育理念与实践［M］.王建平，等，译.北京：中国轻工业出版社，2002.
［关键词］教师教育 教师专业化 课程改革
［作者简介］陈菊（1964- ），女，广西陆川人，广西师范大学教科院副教授，硕士，研究方向为课程与教学论、教师教育。（广西 桂林 541004）
［基金项目］本文系广西新世纪教改工程“十一五”重点资助项目“区域教师专业发展学校培育机制研究”的成果之一。
［中图分类号］G642.8 ［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）03-0130-01
20世纪80年代以来，教师专业化成为世界各国广泛关注的热点之一，随着社会的发展和教育改革的进一步深入，我国政府提出了由传统“师范教育”向现代“教师教育”转轨的战略决策，其中教师教育专业化成为教师教育发展最重要、最鲜明的特征。为适应新的形势，实现由师范教育向教师教育的有效转型，进一步思考和探讨教师教育发展的问题，推进教师教育专业化的改革已势在必行。
一、专业化——教师教育改革的必然选择
专业化是一个社会学概念，其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准，成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。教师专业化作为职业专业化的一种类型，是教师职业不断提升社会地位，争取成为专业的过程。在世界教师教育专业化进程中，教师专业化的目标从对外在条件的追求转向对内在素质的完善，从追求教师职业的专业地区和权力转向对教师专业发展的追求。这种转变使得以发展教师的专业能力为目标的取向逐渐清晰并成为教师专业化的方向和主题。
随着教师专业化内涵的不断深化，教师的专业发展成为教师专业化的核心已日渐凸显。自卡内基小组和霍姆斯小组同时提出应以教师的专业发展作为教师教育的改革方向，进而提高教师的专业化水平后，人们越来越认识到，提高教师专业地位的有效途径只能是通过改善教师的专业教育，促进教师的专业发展。因此，如何依据教师专业化理念，从教师专业发展的角度，构建科学、完善、系统且符合中国国情的教师教育制度，就成为当前我国教师教育改革的必然选择。
二、课程体系建构——教师专业化发展的基础
1.教师职前培养。传统师范教育将学历教育和教师教育统一于一个教育教学过程中，其课程体系呈现为混编状态，教师教育课程由老三门——教育学、心理学、学科教材教法（或学科教学论和学科课程与教学法）构成。随着教育学和心理学自身理论的发展，社会对教师素质的要求不断提高，仅仅凭借传统的“老三门”，已经滞后于基础教育的变化和发展，很难满足基础教育对于教师的要求。因此，在教师教育改革的过程中，要从帮助学生构筑良好的专业发展基础出发，重新确立教师教育的课程体系和教学内容，从课程总体结构上突破传统格局，并合理调整课程实施的方案，在课程学习上采取富有弹性和灵活性的管理方式，给学生比较充分的选择自由和空间。比如：在实行学分制过程中，按照“加强基础，拓宽专业口径，提高选修课的比例，注重实践，提高素质，增加适应性”的原则制订教学计划，使计划体现弹性、灵活、兼容等特点。一是组建模块化的课程结构，有利于保证学生知识结构的完整性和系统性。课程结构从原来的四大系列调整为普通教育课程、专业学科课程、教育学科课程、实践教育课程、综合素质教育课程五大模块。二是削减课内学时，压缩总学时，改进课堂教学，提高教学效果，给学生更多的自主学习和独立思考与实践的时间。三是各院、系打通二年级专业课和一年级部分专业基础课，增加选修课比例，力求必修课与选修课程的比例最少达到7∶3。
2.教师在职培训。高等师范院校作为教师教育的重要力量，在长期的教师教育实践中，由过去的过分强调师范教育特殊性的封闭型培训体制逐渐转向开放的综合性的培训体制。在教师教育的改革中将课程改革作为着眼点，以促进教师的专业化为目标，结合自身条件和培养培训对象的实际需要，构建与培训体制相符合的多层次、多形式的教师教育课程体系，提高培训对象的专业化，使之成为具有专业化理论、知识和能力的教师。
三、教师教育新课程体系重构——从“师范教育”到“教师教育”的实践
百余年来，我国一直把教师培养称为“师范教育”，相应的，我国传统的教师培养制度为独立的师范教育体系。但从目前我国教师教育的实践来看，教师教育尚需探索符合国情的体制和机制，国内众多师范大学正在进行一场教师教育的改革，并试图以课程体系的重构为重点推进改革，从而实现从“师范教育”到“教师教育”的实践转变。
重建课程体系是教师教育改革进行的一个重要环节。以教师教育改革为抓手，重新调整学科专业教育与教师教育的结构，合理配置和充分利用学校的教育资源。在教师教育的体系上，由独立、封闭的体系转变为开放、多元的体系，实现教师教育的体系创新。在教师教育体制和机制上，由职前培养和职后培训分离转变为职前职后教育一体化体制，实现体系和机制创新。在教师教育的培养模式上，由定向培养转变为同时重视非定向培养。在教师教育的管理上，由师范教育管理制度转变为现代教师管理制度，推动教师教育管理创新。在教师教育的内容上，突破传统师范专业“老三门”的课程和教学内容上的局限，并形成现代教师教育教学内容和课程的新体系。在教师教育方法手段上，由传统的方法手段转向现代化的教学方法和手段。通过这些手段来形成我校鲜明的教师教育特色，提高在教师教育上的竞争力，实现向以教师教育为主的教学研究型综合性大学的顺利转型。
1.教师教育课程要从“学科本位”转向“复合范式”。教师教育是一种培养师资的专业教育，教师的专业发展需要相应的课程体系支持。由此，我们应树立起“双专业”课程观，建构突出教师专业性的课程体系。打破原有学科专业课、教育理论课和教师职业技能课混编的课程体系，构建“公共通识+学科专业教育+教师资格教育+素质拓展教育”的新型教师教育课程体系。
2.教师继续教育要从“传授模式”转向“发展模式”。教师的专业成熟是一个长期的发展过程。当前，教师的在职研修必须走向以专业发展为价值取向的专业继续教育，这就要求以“反思型”教师培训模式取代传统的以传授和训练为特征的“技术型”培训模式。通过教师自身的反思和研究，将教育理论转化为自己的教育理念和实践智慧，进而创造性地解决复杂变化的教育实践问题。因此，教师的在职研修应走出以往脱离教师专业环境和教学实践、过分偏重理论知识传递的误区，探索突出教师自主成长的专业培训模式。高等师范院校在进行教师教育改革过程中，要积极探讨为基础教育服务的各种新方法。
四、问题与展望
1.教师教育一体化的问题。教师教育的一体化是伴随教师教育终身化思想发展起来的，教师的“专业成长”贯穿于职前培养与职后进修的全过程，一体化是教师专业发展的必然要求。从目前我国教师教育现状来看，基本上还是一种“终结性”教育，职前培养与职后培训分别由师范大学和教育学院实施，彼此前后脱节、体制机构分离、课程体系各自为政，造成教师培养和培训缺乏过渡性与连续性，并且由于后者的专业水平与教育水平远远落后于前者，致使职前教育与职后教育低水平重复问题较为突出。因此，如何以“一体化”的教师教育观念整合我国的教师培养和培训是教师教育改革过程中的一个关键问题。
2.教师教育“合作化”的问题。教师教育是一个长期的专业发展过程，而教师的专业发展必须与基础教育改革相适应。专业发展不能游离于教学之外，而教学无疑是在中小学这一大环境下进行的。因此，中小学校应该也必须成为教师专业发展的重要基地。如何深化大学尤其是师范大学与中小学之间的伙伴关系，加强理论与实践之间、研究与教学之间的对话，是教师教育有待解决的重要问题。
［参考文献］
［1］陈永明，等.教师教育研究［M］.上海：华东师范大学出版社，2003.
［2］刘捷.专业化：挑战21世纪的教师［M］北京：教育科学出版社，2002.
［3］谢维和：我国教师培养模式的制度改革——兼评当前高等师范院校的改革与转型［N］.中国教育报，2002-03-02.
［4］谢维和.教师培训：补充还是转型［J］.高等师范教育研究，2002（1）.
［5］（美）Lynda Fielstein，Patricia Phelps.教师新概念——教师教育理念与实践［M］.王建平，等，译.北京：中国轻工业出版社，2002.