课堂教学是学生与教师沟通交流、相互合作的过程，是一种动态的、相当有趣的互动过程。在课堂教学中，会发生许多难以预测的事情，学生们也许会对同一道题有着不同的见解和不同的思路。尽管有些想法尚比较稚嫩，或不是正确的，但仍能够表现出学生的思考过程。在课堂中，纵使教师备课再充分，学生也表现出一些自己的观点，这时教师不但不要加以制止，而且应该充分利用。如何利用好这些课堂的意外，就需要教师调整自己的教学方式，不断去改善去适应，让自己的教学达到最高的效果。
　　一、灵活预设：直逼最近发展区
　　每个学生都是独一无二的个体，有自己的经验、知识、思维等。在课堂中他们会运用自己的思维、自己的见解，使得课堂教学变得具有多样性、丰富性以及随机的特点。教师要耐心了解学生们的思维发展水平、认知水平。在备课中，给学生准备的问题不能过于简单，过于简单会导致学生得不到思考，轻轻松松就解决了问题，问题也不能过于难，太难会导致学生无法破解，可能会让学生产生畏难心理。教师充分分析问题和知识点之间的关系，提出的问题要与所讲所学有关联，做到环环相扣，难度和知识内容则要做到逐步推进，直逼学生的最近发展区。这样才能让学生有一个循环渐进学习的效果，而学习到的知识也更容易被吸收。
　　二、科学判断：顺应与纠正并举
　　课堂教学不应该拘束于原先设定好的程式，应当是多变的，根据不同的情况进行调整。老师在面对生成性问题时，要站在宏观角度快速清晰判断并提出应对方案，就重避轻进行引导，在出现预设和生成的矛盾时，教师不应选择中止学生的发言和思维，应当选择聆听，判别学生提出的思想是正确的还是错误的。正确的加以表扬，错误的及时进行纠正，抱着时刻传递给学生知识的心态去教学，以此达到教学目标。正因为每个学生的水平不同，思维不同，见解不同，在面对同一个问题的时候也会有不同的想法，学生们提出的想法中有对有错，有优也有劣，这就需要教师多加关注学生在学习过程中的状态，及时掌握生成性的情况。
　　三、互动反馈：同时与延时互补
　　学生在学习过程中，经常因一些片面的情报而判断失误，无法识破虚假的信息，进而无法对知识做出正确的判断，这就是所谓的认知偏差。在教学中，老师应该尽力避免认知偏差的发生。认知偏差的产生有许多原因，并具有独特的规律性，在学生出现认知偏差时，老师要及时对学生进行纠正，进行正确的讲解。通过将错误材料和正确材料进行对比来达到减少发生认知偏差的目的。
　　例如，平行线的含义是包含在同一平面内的两条不相交的直线。假如题目：在一条平面内有两条夹角为180°的直线，判断其是不是平行线，这时便会发生典型的认知偏差。学生往往是受到固有的知识局限，只限定在书上给的定义，没有将其加以好好运用，换一种问法的时候会觉得无从下手，不知该从什么地方进行思考。其实很简单，虽然题目中出现了有夹角这样的迷惑性概念，但180°表明其没有交点，所以仍旧是平行线。这时老师要做的便是将一些具有迷惑性的知识点在授课过程中呈现给学生，让学生有一种概念，做题不能以偏概全，要多加思考，多深入的思考。
　　为培养学生对数学思想方法的认知，还可以拓展学生的思维，将其思维变成富有创造性的意识，这在教学过程中能够给课堂带来蓬勃的生机和活力。比如老师向学生提问学校的四层教学楼有多高？观察学生们的回答，因为对空间没有一个具体的概念，学生们的回答五花八门，各抒己见。或者老师问面积单位时，提问学生教室有多少平方米？在计算之前首先要让學生了解一平方米的大小是多少。在课后可以给学生布置一道课后作业，测量自己家里的面积大小。通过自己亲力测量，结合自己的推断得出结果，并向父母询问正确的面积。
　　四、转化理解：从未知到先知
　　这里提出一道练习：计算20×16。低年级的小学生只背的是九九乘法表，在遇到稍微大一些的数目时会无从下手，或是容易算错。因此老师可以采取别样的方法教会学生们轻松得出答案。20保留，16拆成两个4，20×4得80，80×4拆成80×2×2，80×2轻松得到160。乘除法不熟悉便采用加法，160×2等于160+160，便可得到最终结果。把一些在孩子们眼中比较大的数，变成他们熟悉的来帮助他们计算。
　　教师面对即时生成的材料，要合理安排反馈顺序。比如预设的内容是让学生通过生成材料理解分数的含义，在反馈材料比较复杂难以理解时，教师可以选取巧妙的方式引领学生把关注点放在分数的思考上。通过各种方式引发学生的思考，多加聆听，多加以指引，帮助学生在出现疑问时能够及时得到解决问题。（作者单位：江西省莲花县城厢小学）
　　责任编辑：潘中原