在一次培训中，任富强老师以“一个孩子试图劝说母亲为他买一只雪糕”为例，他认为孩子绝对不会使用“因为牛顿吃过雪糕，爱因斯坦吃过雪糕，所以我也要吃雪糕。”这样的荒谬逻辑，而是会通过“口渴”——“好吃”——“含有丰富的营养”——“母爱的体现”——“邻居具有同样的做法”——“不给我吃我就哭闹”等几个步骤，进行逐层劝说，并且每一层都会对母亲的反驳理由作出一定的预设，从而达到说服母亲的目的。
　　任富强老师这个生活化的例子。让笔者意识到：论述文教学应按照实际写作目的和文体功能的特点，在真实的写作情境中展开脱理的逻辑就暗含在生活实践中，只是我们缺乏将其提炼为抽象理论、转化成写作思维的意识学生具备说理的能力，只是略显单一没有形成思维体系：以例代议的最大问题在于忽视逻辑推理，从而丧失了论证的有效性。
　　带着这种启示，以“一只雪糕”为切入点，本人进行了一堂关于论述文思维训练的作文课。
　　一、设置情境，打开思考的多重维度
　　1.说理。请学生以“妈妈，我想买一只雪糕，因为……”作为思维的起点，结合现实生活，阐述理由。在彼此的激发下，学生给出了近二十多种理由，归类如下：
　　（1）”我想吃”“我喜歡吃”——主观需求
　　（2）“天气炎热”“雪糕并不昂贵”——客观条件
　　（3）“我口渴”（雪糕能解渴）——实用性
　　（4）“好吃”“好看”（比较得出，这同时针对“为什么不喝水”进行反驳）——优越性
　　（5）“雪糕含有人体所需的丰富营养”——物质层面的重要性
　　（6）“妈妈你是爱我的”（雪糕传递的是母爱）——精神层面的必要性
　　（7）“买了我就会乖巧听话”——正面的有效性
　　（8）“不买我就会哭闹”——反面的危害性
　　（9）“如果人人都不买，雪糕就会滞销，不能拉动经济”——由个体上升到社会层面
　　以上九类，是我对学生答案的归类，并分析了每一类答案的思考角度。
　　2.对驳。在此基础上，我对学生进行了三次反驳：
　　驳一雪糕是冰的，容易吃坏肚子。
　　学生进行再反驳.又不是经常吃，只是偶尔一次，何况我只吃一只。
　　由此可以得出（10）“控制数量”（限定条件）——适度原则（可控性）
　　驳二妈妈今天忘了带钱，周围好像也没有出售的商店。
　　学生进行再反驳没钱可以使用手机微信或支付宝，具体的商店我可以带您去。
　　由此可以得出（11）“购买方式的多样性”——操作的可行性
　　驳三冷天暂时不买，改日再买吧。
　　学生进行再反驳我现在最需要，过了这个阶段，也许我就不想吃了。
　　由此可以得出（12）“当下的迫切需求”——时效性
　　梁启超先生曾在《中学以上作文教学法》中指出，论辩文最好的题目是两边对驳，文思便不会枯窘。通过课堂的师生对驳，学生的思维进一步打开，也将说理推向了纵深。
　　3.质疑。是不是学生所有的答案，都能有效地说理呢？
　　答案一辐壁小明的妈妈都买给他吃，你为什么不买给我吃呢？
　　质疑别人吃了你就必须吃吗？别人考100分你怎么不考100分呢？
　　面对这样的反驳，学生表示出了应答的无力。我引导学生反观现实，如果父母将自己与别人家的孩子，忽视具体情况而进行能力高低的比较，你是否愿意接受这样的劝谏？学生纷纷表示这样的类比举例没有可比性，无法实现说服的目的。可见，例证必须准确、契合，并且不能作为主证，以例代议无法证明观点，只能是逻辑说理以后的辅证。
　　答案二你不给我买，奶奶也会给我买，而且买的更多。
　　质疑：那好，你等着吧。
　　这个答案让笔者在课堂上直接放弃了进一步聆听对方说理的念头。在论证说理的过程中，必须认清说理的对象，明确说理的目的。对象是母亲，引入“奶奶”这一新对象，无益于说理，也无法构建因果逻辑。再者，说理的目的在于劝说母亲当下购买，而不是确保有人购买，带有威胁性质的说理，会给听着带来不愉悦的情绪，破坏沟通交流。
　　答案三.这种“拒绝式”“否定式”的沟通方式，不利于形成良好的家庭氛围。
　　质疑不购买“一支雪糕”就等同于一种不良的沟通方式吗？
　　“先破后立”是一种常见的论证思维，但并不是“有破就有立”，破立双方之间是存在内在逻辑的。如鲁迅先生的《拿来主义》在提出“拿来主义”这一观点前，依次批驳了“闭关主义”“送去主义”“送来主义”，这三者最大的问题就在于它是被动的，而“拿来主义”的优越性就在于是主动的、开放的、对等的。破立之间的关系很明显，所破之弊端所立之物皆无，所立之利处正为所破之物缺失，如此的破立才显得合理、严谨。而学生的这种“破”是缺乏论证，不理性的。
　　二、聚零为整，探寻背后的思考路径
　　一篇好的论述文，应是清楚地、有条理地表达对认知观念和行动决策的论证。以上由学生答案总结出的说理维度是零散的，所以，必须探究这些维度背后的思考路径。这些说理维度之间有什么内在联系呢？是否存在逻辑顺序呢？我们在思考的过程中应该如何有序搭配使用呢？解决了这些问题，才能让说理更有力。
　　根据上述答案，引导学生找出彼此对应的思考维度（如主客观、物质意识），再围绕观点剖析其不同属性，结合发展顺序，找到维度背后的思考路径。具体表格如下：
　　在此基础上，我做了进一步补充。
　　例如“杀无道以就有道”（《论语·颜渊》），从效果持续的角度来看，具有“及时性”，能有效地制止当下的不良行为，阻止其继续作恶，并且具备强大的警示作用。而“教无道以就有道”则见效缓慢，但最终能有效地救赎心灵，具有长远性。
　　例如“为仁由己”（《论语·颜渊》），侧重的是内因的作用，“修己安仁”（《论语·宪问》），则侧重于外因的作用。
　　我们在说理的过程中，可以顺着一个思考路径打开思考维度，有序地将观点阐述清楚。当然，在思虑成熟、篇幅允许的情况下可以综合多个思考路径，进行论述。
　　通过探寻每一个分论点背后的思考路径，帮助学生进行有效的思维训练，明白分论点所属的范畴、发展的先后、程度的深浅，从而形成较为严密的思维逻辑，养成一种全局的论证观念。在面对论述文写作时，学生懂得多维度地展开客观全面的思考，并且合理有序地安排分论点，根据分论点的不同指向有侧重地展开论述，使自己的结构更加严谨，逻辑更加严密，论证更加理性。
　　★作者单位浙江衢州第一中学。