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摘要对2017年中国人民大学书报资料中心《中小学学校管理》转载的文章作者、来源、基金项目等情况进行统计。对研究者围绕未来学校、学校特色、小规模学校发展、校园欺凌、教育惩戒、教师管理等热点问题所做的讨论进行了梳理。
关键词学校管理研究；转载情况；未来学校；学校特色；小规模学校；校园欺凌；教育惩戒；教师流动；时间管理
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2018）01-0025-04
统计
1. 刊物转载量排名
2017年中国人民大学书报资料中心《中小学学校管理》共轉载论文226篇（其中有1组笔谈性质的文章由4部分组成，这里计为4篇），分布在74种刊物上。其中，《中小学管理》《中国教育学刊》《教育科学研究》等15种刊物的转载量排在前7位，占转载论文总数的50.44%（见表1）。
2. 作者单位情况统计
以转载论文第一作者的单位统计，60.62%的论文作者来自高校（包括本、专科院校），17.70%来自中小学校，14.16%来自教育科研单位，3.54%来自新闻出版部门，1.33%来自政府机关，2.65%来自其他机构。
按照第一作者单位的发文数量排名，排在前三位的分别是华东师范大学（20篇）、北京师范大学（14篇）、中国教育科学研究院（8篇）、北京教育科学研究院（8篇）。
3. 作者合作情况统计
在226篇文章中，58.41%的文章由一个作者独立完成；有94篇是由两个或两个以上作者合作完成，占总数的41.59%。
4. 基金项目文章统计
在转载的论文中，有95篇属于基金项目论文，占论文总数的42.04%。其中，国家级基金项目论文占11.06%，省部级基金项目论文占23.45%，其他基金项目论文占7.52%。
热点
1. 未来学校
当前，云计算、大数据、人工智能、虚拟现实等新兴技术快速发展，推动教育模式、方式、方法的深度变革。第四次工业革命时代的到来，需要大量个性化、创新型的人才，以培养知识、技能型人才为目标的传统教育体系难以支撑这一需要。重新设计学校，应对未来社会的复杂挑战，已经成为国际共识，也成为2017年我国教育领域的研究热点。
未来学校关注的重点不是单纯的教育信息化，而是新技术支持下的系统性变革。人性化、自由化、多样化、个性化是未来学校的基本特征（范姜颐，第8期）。
（1）学校管理：智能化、扁平化
未来的学校将打破固化的组织形态，采用弹性的学制和扁平化的组织架构，利用大数据技术提供精准管理服务（曹培杰、王素，第8期）。人工智能将在维护校园安全、辅助教师教学、变革学习范式以及优化学校管理等方面得到广泛应用，学校管理将更加智能化（周宝、杨现民，第11期）。同时，作为一个开放的组织系统，学校可以利用信息技术挖掘外部社会一切有利的教育资源，与社区、家庭形成良性互动，构建开放多元的办学格局（曹培杰，第2期）。
（2）培养目标：关注核心素养
未来学校更加关注学生核心素养的培育，尤其是创新、批判、沟通与合作等高阶思维能力的培养，提高学生在复杂情境下的问题解决能力和实践能力（严文蕃，第8期；张生，第8期）。
（3）课程与教学：个性化、多元化
未来的课程将跨越学科与学科之间的界限，重视课程整合。在线课程、网络学习空间促进学习资源共享，学习内容走向定制化、个性化。学习方式趋向泛在多元，重视在项目实践中实现深度学习。信息技术与教学深度融合，教师可以利用新的技术手段测量学生的认知特点和学习特征，设计个性化的学习推送方案，探索不同技术条件下的差异化教学策略（曹培杰，第2期；张治、李永智，第12期）。
（4）教师角色：信息的加工者
教师角色呈现结构性转变，教师的主要职责已经不再是传递信息，而转变为对信息的加工和链接。他们帮助学生对碎片化知识进行整合，通过数据挖掘和分析掌握学生学习过程的相关数据，并据此随时调整授课内容和方式（杨晓梦，第8期）。
（5）学习空间：智慧灵动
未来学校将实现虚实结合，把刻板单一的教室变成智慧灵动的学习空间，把单调乏味的学校建筑打造成温馨宜人的育人环境，更好地适应学生多样化、个性化的学习需求（曹培杰、王素，第8期）。
2. 学校特色
在政策的推动下，当前许多中小学校都在大力推进学校特色建设。但在学校特色建设过程中也出现了不少问题。有研究者认为，学校特色建设未必能促进学生个性发展，具体表现为现实中学校的“被特色”、学生的“被特色”。基础教育的根本特点是基础性、是学生素质的共性要求，学校特色建设不是学校的根本工作（褚宏启，第12期）。有研究者认为，在绩效思维下，特色学校建设过分强调“短平快”的“硬”建设，使特色学校成为时髦项目或装备的展览馆（廖文，第12期）。还有研究者指出，一些办学者一味地崇拜特色，搞花架子，忘却了作为学校的核心事务以及作为办学者的教育使命（林卫民，第12期）。
之所以会出现上述诸多问题，与人们对学校特色的认识混乱有关。比如：过于强调特色的差异性，导致校长将重心放在“差别”的孤立打造和苦心追逐上；过于强调特色的整体性，导致特色建设难以落到实处。研究者认为，学校特色不是随心所欲的办学主张，更不是标新立异的自我标榜，而是基于教育立场对客观基础的准确把握和独特体现（石中英，第12期）。与众不同未必能成为特色，只能说是形成特色的基础。能不能成为特色，要看“三个度”，即标准度、贡献度和显示度。特色是一个质量概念，应在提高质量意义上追求办学特色（邓友超，第12期）。 学校特色发展下一步怎么走？有研究者认为，只有以课程作为学校特色发展的切入点和核心载体，学校特色才能真正在学校系统中生根发芽（范涌峰、宋乃庆，第10期）。还有研究者提出，未来学校特色建设的另一种选择是从实体走向虚拟，强调学校提供的资源库的特色。虚拟特色的共享性，有助于每个学生根据自己的需求选择合适的“特色”（段会冬，第11期）。
3. 小规模学校
当前，我国乡村小学超五成是不足百人的小规模学校。这些小规模学校不仅面临着办学条件困境、师资困境和生源困境（徐笛，第5期），而且社会对这些学校缺乏应有的信心和信任（鲍传友，第8期），导致这些小规模学校“小而弱”“小而差”。
鄔志辉认为，城镇化是个渐进的过程，农村生源只可能“缓慢上移”至城镇，加之部分教学点交通情况难以迅速改变，乡村小规模学校将长期存在（陈鹏，第5期）。如何建设“小而美”“小而优”的小规模学校？研究者认为，一是重树信心。小规模学校虽然有不利因素，但也有自己的优势，比如：便于开展小班化教学，师生关系密切，乡土文化和自然资源丰厚，与社区、家庭的关系密切等（杨东平，第5期）。二是政府要加大扶持力度。改变单纯以学生数确立办学经费和教师编制的做法，根据学校实际需求形成动态的经费拨付机制，增强小规模学校的经费管理权（周兆海，第11期）。依据班师比配编教师，设置机动编制和农村学校附加编制，并切实提高教师待遇（金志峰等，第10期）。与地方高校合作，定向培养全科型教师，满足小规模学校的师资需求（赵丹，第5期）。三是促进小规模学校的内生性发展。小规模学校一方面要积极利用社会资源、自然资源和自身优势，开展小班教学、多科教学、复式教学等，办出自身特色；另一方面通过联盟的方式实现资源共享，提高获取资源的能力（卢同庆、范先佐，第5期；孙艳霞，第5期）。
4. 校园欺凌
校园欺凌问题依然是2017年研究者关注的热点。与2016年相比，2017年的研究视角更加多元，实证研究的文章明显增多。
（1）研究视角多元
有研究者从法学视角分析校园欺凌的成因，并提出坚持“宽容而不纵容”的刑事政策、引入恶意年龄补足制度等建议（颜湘颖、姚建龙，第5期；许锋华等，第5期）。有研究者分析了校园伦理与校园欺凌的关系，提出营造具有伦理特性的校园文化和人际交往文化，实现对校园欺凌事件的伦理干预（王嘉毅等，第8期）。有研究者分析了欺凌事件主体的心理特征，提出通过提高学生心理资本水平来减少消极情绪，进而降低其欺凌行为（张琪、郑友训，第6期；张诗雅、黄甫全，第7期）。有研究者从社会学视角解读校园欺凌问题，认为增加青少年的社会资本、创造社会支持性环境，可以作为解决校园欺凌的一种思路（李平，第10期）。还有研究者从家校合作的视角提出学校欺凌问题的预防和干预思路（王牧华、宋莉，第8期）。
（2）实证研究的文章增多
实证研究的内容主要有两类：一是对网络、纸媒公开报道的校园欺凌事件进行梳理，归纳欺凌事件发生的时间、地点、方式特征，以及事件主体的年级、性别等特征（陈银银、管华，第7期；王祈然等，第7期；杨书胜等，第7期；姚建龙，第7期）。二是针对某一类型学生的调查。比如：吴方文等人对川、冀两省138所农村寄宿制学校的调查显示，农村寄宿制学校学生遭受校园欺凌的检出率为16.03%，较非寄宿制学校更为严重（第2期）。谢履羽、谢彩云对农村留守儿童的调查显示，留守儿童受欺负行为显著高于非留守儿童（第2期）。
总体来看，我们对校园欺凌问题还缺乏完整、系统、准确的调查，已有的调查范围都比较小，再加上对校园欺凌的界定不清晰，导致一些实证调查的结果差异较大，对校园欺凌的真实状况认识不够完整清晰。在实践中，学校也很难把学生间日常的“玩笑”“打闹”“推搡”等玩耍行为与欺凌行为作出明确区分（耿申，第7期），校园欺凌治理尚处于起步阶段。加强基础理论研究，明确校园欺凌的核心要素，并建立健全校园欺凌数据的搜集与统计工作，是校园欺凌治理的当务之急。
5. 教育惩戒
对于学生成长而言，惩戒与表扬一样，都是不可或缺的。但在实践中，教师不敢惩戒的现象极为普遍。有调查显示，68.9%的教师赞成对违规学生实行惩戒，但在学生真正违规时，只有21.4%的教师表示会对学生实行惩戒，有68.2%的人表示有“不敢惩戒学生，怕惹麻烦”的想法。之所以如此，一方面是近六成的教师无法准确区分惩戒与体罚、变相体罚，另一方面是多数学校校规中找不到相应的依据（刘冬梅，第11期）。现实中，教师惩戒学生后，一些家长会到学校“闹事”。行政管理部门和学校往往以牺牲教师正当权益为代价“息事宁人”（张蓉、黄道主，第11期）。这更加重了教师惩戒学生的心理负担。
另外，一些教师秉持工具主义的价值取向，追求“立竿见影”的实践效果，背弃惩罚的“教育性”而利用严酷的惩罚规训学生的失范性行为，惩罚过程有“教”而无“育”（赵冬冬，第11期）。研究者认为，惩戒从浅层次来讲仅仅是促进学生规则意识的养成，从深远意义来看，教育惩戒自身还应具有培养人的理性和培养未来公民规则意识的教育价值（高小强，第11期）。
从法律层面看，目前我国还没有出台相应的法律法规来支持教师惩戒权的使用。2017年，《青岛市中小学校管理办法》开始施行，首次以立法形式提出“教育惩戒”概念。但该文件只是一部地方规章，并无上位法律依据，也没有明确规定教育惩戒权的具体内容、范围、边界，在实施中可能会面临“立法越权”与“有法难依”的困境（谭晓玉，第11期）。如何界定惩戒、变相体罚与体罚，如何界定留校与非法限制人身自由，如何协调停课与侵犯受教育权之间的关系，是教育惩戒的立法难点（张克雷，第4期）。
在国外，许多国家的法律都明确规定惩戒权是教师的专业权力之一。学校教师对学生行为的“惩戒”，从实体到程序都有明确、具体的法律规定（谭晓玉，第11期）。我国香港地区中小学惩戒教育以全校参与的校本训育模式为基本特征（胡雅婷、马早明，第11期），山东省寿光世纪教育集团采取弹性惩戒制度（王春霞、张乐华，第3期）。这些经验和做法值得借鉴。 6.教师管理
（1）教师流动
针对近些年教师流动中教师参与积极性不高、教师流“身”不流“心”等问题，2017年研究者对教师流动政策做了更深入的研究，提出了很多理性而务实的建议。一是要明确教师流动只是促进义务教育均衡发展和教师队伍建设的途径之一，不能赋予其太高、太过的政策目标期望。在这一目标下，不是教师流动人数越多越好、时间越长越好，要在一个合理范围内的流动才是有效的（安雪慧、杨银付，第2期）。二是政策工具需要多元化组合，不能“一刀切”。定期流动可以成为当前主要的政策工具，当区域内学校间的教育均衡达成时，自由流动则应成为主要的政策工具（张振改、王开香，第5期）。同时，政策设计应具有针对性、系统性、动态性、连续性（于海波，第9期）。三是强调流动教师与学校的精准匹配，核定每个学校教师岗位的流动难度系数，建立教师“流动胜任力”评估体系，完善教师流动供求信息系统，增加流动教师和接收学校的选择权（龙宝新，第9期）。当然，这种选择权应该有范围限制，否则有可能加剧学校间的非均衡程度（张灵，第2期）。四是关注流动教师的专业发展，关注流动教师的文化认同和文化适应问题（夏心军，第2期；朱忠琴，第2期）。五是教师流动可以与学区制和集团化办学结合起来实施，以减少阻力；也可与走班制结合起来，系统解决走班教学后师资调配的难题。另外，也可以考虑在线流动与实体流动相结合（杨洁、吳支奎，第11期）。
目前，关于教师流动对学校、教师和学生的影响，还缺少实证性研究（林清华，第10期）；流动教师与接收学校之间如何实现精准匹配，也没有现成的经验可供借鉴。这些问题也是我们今后需要关注的。
（2）教师时间管理
中小学教师工作时间长、压力大，已经成为一种普遍现象。童星的研究发现，初中教师每周的工作时间均值达到47.5小时，其中教研时间为22.4小时，管理班级和处理行政事务的时间为15.03小时，教学时间只有10.07小时（第9期）。秦玉友等人的研究发现，超过一半的义务教育教师每天的教学工作时间超过8小时，从城市学校到村屯学校，教师的教学工作时间越来越长（12期）。校外强力干扰、学校事务无序、教师自身惰性等内外部因素，导致教师有效工作时间不足，教师很多时候都在做与实质性的教育教学没有多大关联的事（周礼梅、陈学军，第9期）。
如何保护教师的有效工作时间？首先，教育行政部门要做管放有度的“自律者”，减少形式化的检查、会议；其次，校长要做教师工作时间的“守门员”，合理分配教师任务，制定教师工作时间评价标准（肖洋、陈静勉，第9期）。最后，教师要做自我时间管理的“操盘手”。教师要有一个合理的时间规划，按照事情的重要性和紧急程度进行排列，重要且紧迫的事情优先做，将相关联的事情合并起来做，并利用好碎片时间（滕义和等，第9期）。在班级管理中可以适当放权于学生和家长，以节约班主任的工作时间（田冰冰，第9期；朱小荣，第9期）。
关键词学校管理研究；转载情况；未来学校；学校特色；小规模学校；校园欺凌；教育惩戒；教师流动；时间管理
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2018）01-0025-04
统计
1. 刊物转载量排名
2017年中国人民大学书报资料中心《中小学学校管理》共轉载论文226篇（其中有1组笔谈性质的文章由4部分组成，这里计为4篇），分布在74种刊物上。其中，《中小学管理》《中国教育学刊》《教育科学研究》等15种刊物的转载量排在前7位，占转载论文总数的50.44%（见表1）。
2. 作者单位情况统计
以转载论文第一作者的单位统计，60.62%的论文作者来自高校（包括本、专科院校），17.70%来自中小学校，14.16%来自教育科研单位，3.54%来自新闻出版部门，1.33%来自政府机关，2.65%来自其他机构。
按照第一作者单位的发文数量排名，排在前三位的分别是华东师范大学（20篇）、北京师范大学（14篇）、中国教育科学研究院（8篇）、北京教育科学研究院（8篇）。
3. 作者合作情况统计
在226篇文章中，58.41%的文章由一个作者独立完成；有94篇是由两个或两个以上作者合作完成，占总数的41.59%。
4. 基金项目文章统计
在转载的论文中，有95篇属于基金项目论文，占论文总数的42.04%。其中，国家级基金项目论文占11.06%，省部级基金项目论文占23.45%，其他基金项目论文占7.52%。
热点
1. 未来学校
当前，云计算、大数据、人工智能、虚拟现实等新兴技术快速发展，推动教育模式、方式、方法的深度变革。第四次工业革命时代的到来，需要大量个性化、创新型的人才，以培养知识、技能型人才为目标的传统教育体系难以支撑这一需要。重新设计学校，应对未来社会的复杂挑战，已经成为国际共识，也成为2017年我国教育领域的研究热点。
未来学校关注的重点不是单纯的教育信息化，而是新技术支持下的系统性变革。人性化、自由化、多样化、个性化是未来学校的基本特征（范姜颐，第8期）。
（1）学校管理：智能化、扁平化
未来的学校将打破固化的组织形态，采用弹性的学制和扁平化的组织架构，利用大数据技术提供精准管理服务（曹培杰、王素，第8期）。人工智能将在维护校园安全、辅助教师教学、变革学习范式以及优化学校管理等方面得到广泛应用，学校管理将更加智能化（周宝、杨现民，第11期）。同时，作为一个开放的组织系统，学校可以利用信息技术挖掘外部社会一切有利的教育资源，与社区、家庭形成良性互动，构建开放多元的办学格局（曹培杰，第2期）。
（2）培养目标：关注核心素养
未来学校更加关注学生核心素养的培育，尤其是创新、批判、沟通与合作等高阶思维能力的培养，提高学生在复杂情境下的问题解决能力和实践能力（严文蕃，第8期；张生，第8期）。
（3）课程与教学：个性化、多元化
未来的课程将跨越学科与学科之间的界限，重视课程整合。在线课程、网络学习空间促进学习资源共享，学习内容走向定制化、个性化。学习方式趋向泛在多元，重视在项目实践中实现深度学习。信息技术与教学深度融合，教师可以利用新的技术手段测量学生的认知特点和学习特征，设计个性化的学习推送方案，探索不同技术条件下的差异化教学策略（曹培杰，第2期；张治、李永智，第12期）。
（4）教师角色：信息的加工者
教师角色呈现结构性转变，教师的主要职责已经不再是传递信息，而转变为对信息的加工和链接。他们帮助学生对碎片化知识进行整合，通过数据挖掘和分析掌握学生学习过程的相关数据，并据此随时调整授课内容和方式（杨晓梦，第8期）。
（5）学习空间：智慧灵动
未来学校将实现虚实结合，把刻板单一的教室变成智慧灵动的学习空间，把单调乏味的学校建筑打造成温馨宜人的育人环境，更好地适应学生多样化、个性化的学习需求（曹培杰、王素，第8期）。
2. 学校特色
在政策的推动下，当前许多中小学校都在大力推进学校特色建设。但在学校特色建设过程中也出现了不少问题。有研究者认为，学校特色建设未必能促进学生个性发展，具体表现为现实中学校的“被特色”、学生的“被特色”。基础教育的根本特点是基础性、是学生素质的共性要求，学校特色建设不是学校的根本工作（褚宏启，第12期）。有研究者认为，在绩效思维下，特色学校建设过分强调“短平快”的“硬”建设，使特色学校成为时髦项目或装备的展览馆（廖文，第12期）。还有研究者指出，一些办学者一味地崇拜特色，搞花架子，忘却了作为学校的核心事务以及作为办学者的教育使命（林卫民，第12期）。
之所以会出现上述诸多问题，与人们对学校特色的认识混乱有关。比如：过于强调特色的差异性，导致校长将重心放在“差别”的孤立打造和苦心追逐上；过于强调特色的整体性，导致特色建设难以落到实处。研究者认为，学校特色不是随心所欲的办学主张，更不是标新立异的自我标榜，而是基于教育立场对客观基础的准确把握和独特体现（石中英，第12期）。与众不同未必能成为特色，只能说是形成特色的基础。能不能成为特色，要看“三个度”，即标准度、贡献度和显示度。特色是一个质量概念，应在提高质量意义上追求办学特色（邓友超，第12期）。 学校特色发展下一步怎么走？有研究者认为，只有以课程作为学校特色发展的切入点和核心载体，学校特色才能真正在学校系统中生根发芽（范涌峰、宋乃庆，第10期）。还有研究者提出，未来学校特色建设的另一种选择是从实体走向虚拟，强调学校提供的资源库的特色。虚拟特色的共享性，有助于每个学生根据自己的需求选择合适的“特色”（段会冬，第11期）。
3. 小规模学校
当前，我国乡村小学超五成是不足百人的小规模学校。这些小规模学校不仅面临着办学条件困境、师资困境和生源困境（徐笛，第5期），而且社会对这些学校缺乏应有的信心和信任（鲍传友，第8期），导致这些小规模学校“小而弱”“小而差”。
鄔志辉认为，城镇化是个渐进的过程，农村生源只可能“缓慢上移”至城镇，加之部分教学点交通情况难以迅速改变，乡村小规模学校将长期存在（陈鹏，第5期）。如何建设“小而美”“小而优”的小规模学校？研究者认为，一是重树信心。小规模学校虽然有不利因素，但也有自己的优势，比如：便于开展小班化教学，师生关系密切，乡土文化和自然资源丰厚，与社区、家庭的关系密切等（杨东平，第5期）。二是政府要加大扶持力度。改变单纯以学生数确立办学经费和教师编制的做法，根据学校实际需求形成动态的经费拨付机制，增强小规模学校的经费管理权（周兆海，第11期）。依据班师比配编教师，设置机动编制和农村学校附加编制，并切实提高教师待遇（金志峰等，第10期）。与地方高校合作，定向培养全科型教师，满足小规模学校的师资需求（赵丹，第5期）。三是促进小规模学校的内生性发展。小规模学校一方面要积极利用社会资源、自然资源和自身优势，开展小班教学、多科教学、复式教学等，办出自身特色；另一方面通过联盟的方式实现资源共享，提高获取资源的能力（卢同庆、范先佐，第5期；孙艳霞，第5期）。
4. 校园欺凌
校园欺凌问题依然是2017年研究者关注的热点。与2016年相比，2017年的研究视角更加多元，实证研究的文章明显增多。
（1）研究视角多元
有研究者从法学视角分析校园欺凌的成因，并提出坚持“宽容而不纵容”的刑事政策、引入恶意年龄补足制度等建议（颜湘颖、姚建龙，第5期；许锋华等，第5期）。有研究者分析了校园伦理与校园欺凌的关系，提出营造具有伦理特性的校园文化和人际交往文化，实现对校园欺凌事件的伦理干预（王嘉毅等，第8期）。有研究者分析了欺凌事件主体的心理特征，提出通过提高学生心理资本水平来减少消极情绪，进而降低其欺凌行为（张琪、郑友训，第6期；张诗雅、黄甫全，第7期）。有研究者从社会学视角解读校园欺凌问题，认为增加青少年的社会资本、创造社会支持性环境，可以作为解决校园欺凌的一种思路（李平，第10期）。还有研究者从家校合作的视角提出学校欺凌问题的预防和干预思路（王牧华、宋莉，第8期）。
（2）实证研究的文章增多
实证研究的内容主要有两类：一是对网络、纸媒公开报道的校园欺凌事件进行梳理，归纳欺凌事件发生的时间、地点、方式特征，以及事件主体的年级、性别等特征（陈银银、管华，第7期；王祈然等，第7期；杨书胜等，第7期；姚建龙，第7期）。二是针对某一类型学生的调查。比如：吴方文等人对川、冀两省138所农村寄宿制学校的调查显示，农村寄宿制学校学生遭受校园欺凌的检出率为16.03%，较非寄宿制学校更为严重（第2期）。谢履羽、谢彩云对农村留守儿童的调查显示，留守儿童受欺负行为显著高于非留守儿童（第2期）。
总体来看，我们对校园欺凌问题还缺乏完整、系统、准确的调查，已有的调查范围都比较小，再加上对校园欺凌的界定不清晰，导致一些实证调查的结果差异较大，对校园欺凌的真实状况认识不够完整清晰。在实践中，学校也很难把学生间日常的“玩笑”“打闹”“推搡”等玩耍行为与欺凌行为作出明确区分（耿申，第7期），校园欺凌治理尚处于起步阶段。加强基础理论研究，明确校园欺凌的核心要素，并建立健全校园欺凌数据的搜集与统计工作，是校园欺凌治理的当务之急。
5. 教育惩戒
对于学生成长而言，惩戒与表扬一样，都是不可或缺的。但在实践中，教师不敢惩戒的现象极为普遍。有调查显示，68.9%的教师赞成对违规学生实行惩戒，但在学生真正违规时，只有21.4%的教师表示会对学生实行惩戒，有68.2%的人表示有“不敢惩戒学生，怕惹麻烦”的想法。之所以如此，一方面是近六成的教师无法准确区分惩戒与体罚、变相体罚，另一方面是多数学校校规中找不到相应的依据（刘冬梅，第11期）。现实中，教师惩戒学生后，一些家长会到学校“闹事”。行政管理部门和学校往往以牺牲教师正当权益为代价“息事宁人”（张蓉、黄道主，第11期）。这更加重了教师惩戒学生的心理负担。
另外，一些教师秉持工具主义的价值取向，追求“立竿见影”的实践效果，背弃惩罚的“教育性”而利用严酷的惩罚规训学生的失范性行为，惩罚过程有“教”而无“育”（赵冬冬，第11期）。研究者认为，惩戒从浅层次来讲仅仅是促进学生规则意识的养成，从深远意义来看，教育惩戒自身还应具有培养人的理性和培养未来公民规则意识的教育价值（高小强，第11期）。
从法律层面看，目前我国还没有出台相应的法律法规来支持教师惩戒权的使用。2017年，《青岛市中小学校管理办法》开始施行，首次以立法形式提出“教育惩戒”概念。但该文件只是一部地方规章，并无上位法律依据，也没有明确规定教育惩戒权的具体内容、范围、边界，在实施中可能会面临“立法越权”与“有法难依”的困境（谭晓玉，第11期）。如何界定惩戒、变相体罚与体罚，如何界定留校与非法限制人身自由，如何协调停课与侵犯受教育权之间的关系，是教育惩戒的立法难点（张克雷，第4期）。
在国外，许多国家的法律都明确规定惩戒权是教师的专业权力之一。学校教师对学生行为的“惩戒”，从实体到程序都有明确、具体的法律规定（谭晓玉，第11期）。我国香港地区中小学惩戒教育以全校参与的校本训育模式为基本特征（胡雅婷、马早明，第11期），山东省寿光世纪教育集团采取弹性惩戒制度（王春霞、张乐华，第3期）。这些经验和做法值得借鉴。 6.教师管理
（1）教师流动
针对近些年教师流动中教师参与积极性不高、教师流“身”不流“心”等问题，2017年研究者对教师流动政策做了更深入的研究，提出了很多理性而务实的建议。一是要明确教师流动只是促进义务教育均衡发展和教师队伍建设的途径之一，不能赋予其太高、太过的政策目标期望。在这一目标下，不是教师流动人数越多越好、时间越长越好，要在一个合理范围内的流动才是有效的（安雪慧、杨银付，第2期）。二是政策工具需要多元化组合，不能“一刀切”。定期流动可以成为当前主要的政策工具，当区域内学校间的教育均衡达成时，自由流动则应成为主要的政策工具（张振改、王开香，第5期）。同时，政策设计应具有针对性、系统性、动态性、连续性（于海波，第9期）。三是强调流动教师与学校的精准匹配，核定每个学校教师岗位的流动难度系数，建立教师“流动胜任力”评估体系，完善教师流动供求信息系统，增加流动教师和接收学校的选择权（龙宝新，第9期）。当然，这种选择权应该有范围限制，否则有可能加剧学校间的非均衡程度（张灵，第2期）。四是关注流动教师的专业发展，关注流动教师的文化认同和文化适应问题（夏心军，第2期；朱忠琴，第2期）。五是教师流动可以与学区制和集团化办学结合起来实施，以减少阻力；也可与走班制结合起来，系统解决走班教学后师资调配的难题。另外，也可以考虑在线流动与实体流动相结合（杨洁、吳支奎，第11期）。
目前，关于教师流动对学校、教师和学生的影响，还缺少实证性研究（林清华，第10期）；流动教师与接收学校之间如何实现精准匹配，也没有现成的经验可供借鉴。这些问题也是我们今后需要关注的。
（2）教师时间管理
中小学教师工作时间长、压力大，已经成为一种普遍现象。童星的研究发现，初中教师每周的工作时间均值达到47.5小时，其中教研时间为22.4小时，管理班级和处理行政事务的时间为15.03小时，教学时间只有10.07小时（第9期）。秦玉友等人的研究发现，超过一半的义务教育教师每天的教学工作时间超过8小时，从城市学校到村屯学校，教师的教学工作时间越来越长（12期）。校外强力干扰、学校事务无序、教师自身惰性等内外部因素，导致教师有效工作时间不足，教师很多时候都在做与实质性的教育教学没有多大关联的事（周礼梅、陈学军，第9期）。
如何保护教师的有效工作时间？首先，教育行政部门要做管放有度的“自律者”，减少形式化的检查、会议；其次，校长要做教师工作时间的“守门员”，合理分配教师任务，制定教师工作时间评价标准（肖洋、陈静勉，第9期）。最后，教师要做自我时间管理的“操盘手”。教师要有一个合理的时间规划，按照事情的重要性和紧急程度进行排列，重要且紧迫的事情优先做，将相关联的事情合并起来做，并利用好碎片时间（滕义和等，第9期）。在班级管理中可以适当放权于学生和家长，以节约班主任的工作时间（田冰冰，第9期；朱小荣，第9期）。