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对语文学科而言，“教什么”永远比“怎么教”先一步。其实教材没有经过深度加工、二度开发，不能成为教学内容。而加工、开发的基本前提就是教师要仔细解读文本。解读应是“犁”过去，而不是“滑”过去。
我国传统的文本解读，基本遵循“以意逆志”的方法。其容易产生一个缺点，就是“得意忘言”、“得意忘形”，把文学作品的言语、形象忘了，追寻的往往只是道德教训，这会把文学文本的教学简单化。细读法恰可以弥补这个不足。
一、文本细读的内涵
何谓细读？对文本的深厚意蕴作出“丰沛的阐释”，是文本细读的基本准则。
第一，文本细读的态度具有审美性。恰如阿尔卑斯山路上的标语牌所示：慢慢走，欣赏啊。它应当有“沉入词语”的深度、有“一字未宜忽，语语悟其神”的细致、有“倾听文本发出的细微声响”的敏锐。即叶老一再强调的“潜心会文”、“切己体察”、“虚心涵泳”，就是细读，细想，沉下去，潜下去，全身心地跟文本接触。
第二，文本细读的视角具有多元性。文本中心、作者中心、读者中心等多种视角和平共处，文本细读就是“穿行在多重话语之间”的旅行。无论基于何种中心的文本细读，对阅读教学而言，都有其存在的必要和价值。而选择何种细读视角，则是教师的自由。
第三，文本细读的指向具有言语性。文本细读读什么？它强调 “从语言出发，再回到语言”，文本细读就是“徜徉在语言之途”，甚至是“在汉语中出生入死”，其目的在于“引发一种对语言的敏感”。言语是存在的家，语文教学从某种意义上说，是一种言语感觉和言语智慧的传递，教师与学生对话各自的言语经验、言语感悟、言语智慧乃至言语人格。
二、文本细读的策略
1.沉潜形式
文本细读在内容上指向的是言语，包括语言词汇、表达方式、言语节奏。我们应寻找文学语言的韵外之致与形式之美。比如《冬阳·童年·骆驼队》中有一句“夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了，童年却一去不还了。”它可以直接说“冬天又来了，骆驼队又来了”。但是加上“夏天过去，秋天过去”这两句，读来味道就大不一样——时光流逝，一去不复返。文学作品中，看似冗余的信息带给我们的感受往往是丰沛的。“夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了”，形成一唱三叹式的节奏，这种节奏的背后就是一种对老北京、对童年难以舍弃的情怀。语言的节奏是一种言语的形式，这正是语文课要学习的内容。言语形式是文本细读的一个重要指向。
2.寻找缝隙
“缝隙”是文本自相矛盾之处，或是文本跟我们生活经验之间的矛盾。比如“孤帆远影碧空尽，唯见长江无际流”，长江这么长这么宽，烟花三月的江面上怎会只有一条船？但李白却说是“孤帆”，因为在他眼里，其它的船都不是船，所谓“过尽千帆皆不是”，他的心里只有这艘载着孟浩然的船，对友人的惦念与不舍深蕴其间。原来看似矛盾之处，恰似值得咀嚼之处。 3.还原比较
孙绍振在《名作细读》中提出两个方法——还原和比较。他坚持一定要把作者所写的内容还原成生活，这样你会发现，他为何的赞许下，也获得了成功体验，提高了他的自信心。
其实，在教学中，我们经常会遇到这样的局面，这时需要的是教师真心的呵护，真情的流露，给学生构建一个安全的、健康的成长空间，维护学生的积极性和学习热情。
二、顺势而为——评价语要引领探究
每个学生都有自己的思维特点，而且由于学生的个体差异性，他们在课堂中表现出的能力、水平也是不同的。在进行问题思考和回答时，有些同学也许会出现理解的偏差，偏离正确的方向，这时教师要发挥评价语的导向作用，以正面的评价引领他们思维的方向，开发他们思维的空间。在学生回答受阻、思维发生困难的时候，教师切不可粗暴阻止他们的回答，挫伤他们的自信心，损害他们的自尊心，而应采用启发性的评价方式，启发他们的思维，帮助他们找到解决的途径。
例如，在学习《爱莲说》一文时，我抛出课前设置的探究问题：“学习了本文后，你有怎样的想法？”这样的问题学生经过思考后，我抽问了一位学生，他站起来后，回答偏离了我预先的设计，答到：“我觉得淤泥有非常优秀的品质！”这样的回答，让大家都感到震惊的同时也纷纷表示了不赞同。我没有急于否定这位学生的观点，而是耐心引导：“你的观点很独特。但是，我想请你从莲花品质的角度，谈谈淤泥有什么样的优秀品质呢？”这位同学的思维开始转移到莲花的问题上来，他说到：“如果没有淤泥的衬托，怎么能显现出莲花高贵的品质呢？”这样，学生本来偏离方向的回答，却产生了不一样的效果，其他同学都被他不同的看问题视角所折服，课堂教学取得了超出预设的效果，实现了课堂的生成。
课后，我对这节课的教学进行了反思：如果当时我武断地阻止了这名学生的回答，或者直接否定了他的观点，而换成其他学生来回答这个问题，也许能实现预设的教学效果，但是这样就不会有后面精彩的课堂生成了。可见教师的顺势引导不仅能给人愉悦，更能实现高出预设的课堂教学效果，打造高效的语文课堂。
三、适当延时——评价语要多些耐心
对课堂教学中问题的思考，教师不能以自己的思维代替学生的思维，要给学生思考的时间和空间，多点耐心。在学生思维不够深入时，教师要通过评价语的引导，挖掘他们思维的深度；在学生思维只停留在点上时，教师要通过评价语的牵引，拓宽他们思维的广度；在学生回答问题达到教师要求的点上时，要给学生补充的机会，实现课堂教学的动态生成。
例如，在学习《湖心亭看雪》一文时，我是这样开展教学的。在文中有一句“独往湖心亭看雪”，后面又有一句写到“舟子喃喃曰”，我问到：“既然作者是与舟子在一起，为什么要说是‘独往湖心亭’呢？这前后两句是不是矛盾呢？”学生展开了思考。然后，有学生说：“作者应该是看不起舟子。”我说到：“你很会思考，非常好！但是如果他真的看不起舟子，那后面为什么还要提到舟子呢？”学生思考了一下，补充到：“应该觉得舟子是为了挣钱，而自己是为了赏雪，所以两人在目的上是不同路的。”师：“太好了，你分析得真好！那么，从这样的心态上，你能看出作者有怎样的情感呢？”学生又进一步补充到：“我看出了作者清高的境界、文人的孤傲和超凡脱俗的气质！”师：“太好了！”
在这一教学片断中，我不急于评价学生回答的对错，而是通过评价语的应用，给学生思考问题的时间和空间，耐心地引导学生进行深入地思考，使学生对文本的解读不断深刻，实现了学生思维的不断深入和发散。
总之，评价语是教师在教学中推动课堂发展的媒介。在语文课堂教学中，教师要重视自身语言的应用，呵护学生进步的热情，维护学生的自尊心，提高学生的自信心，以有效的评价语，打造高效的课堂，实现润物细无声的效果。
作者单位：江苏省邳州市第二中学（221300）
我国传统的文本解读，基本遵循“以意逆志”的方法。其容易产生一个缺点，就是“得意忘言”、“得意忘形”，把文学作品的言语、形象忘了，追寻的往往只是道德教训，这会把文学文本的教学简单化。细读法恰可以弥补这个不足。
一、文本细读的内涵
何谓细读？对文本的深厚意蕴作出“丰沛的阐释”，是文本细读的基本准则。
第一，文本细读的态度具有审美性。恰如阿尔卑斯山路上的标语牌所示：慢慢走，欣赏啊。它应当有“沉入词语”的深度、有“一字未宜忽，语语悟其神”的细致、有“倾听文本发出的细微声响”的敏锐。即叶老一再强调的“潜心会文”、“切己体察”、“虚心涵泳”，就是细读，细想，沉下去，潜下去，全身心地跟文本接触。
第二，文本细读的视角具有多元性。文本中心、作者中心、读者中心等多种视角和平共处，文本细读就是“穿行在多重话语之间”的旅行。无论基于何种中心的文本细读，对阅读教学而言，都有其存在的必要和价值。而选择何种细读视角，则是教师的自由。
第三，文本细读的指向具有言语性。文本细读读什么？它强调 “从语言出发，再回到语言”，文本细读就是“徜徉在语言之途”，甚至是“在汉语中出生入死”，其目的在于“引发一种对语言的敏感”。言语是存在的家，语文教学从某种意义上说，是一种言语感觉和言语智慧的传递，教师与学生对话各自的言语经验、言语感悟、言语智慧乃至言语人格。
二、文本细读的策略
1.沉潜形式
文本细读在内容上指向的是言语，包括语言词汇、表达方式、言语节奏。我们应寻找文学语言的韵外之致与形式之美。比如《冬阳·童年·骆驼队》中有一句“夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了，童年却一去不还了。”它可以直接说“冬天又来了，骆驼队又来了”。但是加上“夏天过去，秋天过去”这两句，读来味道就大不一样——时光流逝，一去不复返。文学作品中，看似冗余的信息带给我们的感受往往是丰沛的。“夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了”，形成一唱三叹式的节奏，这种节奏的背后就是一种对老北京、对童年难以舍弃的情怀。语言的节奏是一种言语的形式，这正是语文课要学习的内容。言语形式是文本细读的一个重要指向。
2.寻找缝隙
“缝隙”是文本自相矛盾之处，或是文本跟我们生活经验之间的矛盾。比如“孤帆远影碧空尽，唯见长江无际流”，长江这么长这么宽，烟花三月的江面上怎会只有一条船？但李白却说是“孤帆”，因为在他眼里，其它的船都不是船，所谓“过尽千帆皆不是”，他的心里只有这艘载着孟浩然的船，对友人的惦念与不舍深蕴其间。原来看似矛盾之处，恰似值得咀嚼之处。 3.还原比较
孙绍振在《名作细读》中提出两个方法——还原和比较。他坚持一定要把作者所写的内容还原成生活，这样你会发现，他为何的赞许下，也获得了成功体验，提高了他的自信心。
其实，在教学中，我们经常会遇到这样的局面，这时需要的是教师真心的呵护，真情的流露，给学生构建一个安全的、健康的成长空间，维护学生的积极性和学习热情。
二、顺势而为——评价语要引领探究
每个学生都有自己的思维特点，而且由于学生的个体差异性，他们在课堂中表现出的能力、水平也是不同的。在进行问题思考和回答时，有些同学也许会出现理解的偏差，偏离正确的方向，这时教师要发挥评价语的导向作用，以正面的评价引领他们思维的方向，开发他们思维的空间。在学生回答受阻、思维发生困难的时候，教师切不可粗暴阻止他们的回答，挫伤他们的自信心，损害他们的自尊心，而应采用启发性的评价方式，启发他们的思维，帮助他们找到解决的途径。
例如，在学习《爱莲说》一文时，我抛出课前设置的探究问题：“学习了本文后，你有怎样的想法？”这样的问题学生经过思考后，我抽问了一位学生，他站起来后，回答偏离了我预先的设计，答到：“我觉得淤泥有非常优秀的品质！”这样的回答，让大家都感到震惊的同时也纷纷表示了不赞同。我没有急于否定这位学生的观点，而是耐心引导：“你的观点很独特。但是，我想请你从莲花品质的角度，谈谈淤泥有什么样的优秀品质呢？”这位同学的思维开始转移到莲花的问题上来，他说到：“如果没有淤泥的衬托，怎么能显现出莲花高贵的品质呢？”这样，学生本来偏离方向的回答，却产生了不一样的效果，其他同学都被他不同的看问题视角所折服，课堂教学取得了超出预设的效果，实现了课堂的生成。
课后，我对这节课的教学进行了反思：如果当时我武断地阻止了这名学生的回答，或者直接否定了他的观点，而换成其他学生来回答这个问题，也许能实现预设的教学效果，但是这样就不会有后面精彩的课堂生成了。可见教师的顺势引导不仅能给人愉悦，更能实现高出预设的课堂教学效果，打造高效的语文课堂。
三、适当延时——评价语要多些耐心
对课堂教学中问题的思考，教师不能以自己的思维代替学生的思维，要给学生思考的时间和空间，多点耐心。在学生思维不够深入时，教师要通过评价语的引导，挖掘他们思维的深度；在学生思维只停留在点上时，教师要通过评价语的牵引，拓宽他们思维的广度；在学生回答问题达到教师要求的点上时，要给学生补充的机会，实现课堂教学的动态生成。
例如，在学习《湖心亭看雪》一文时，我是这样开展教学的。在文中有一句“独往湖心亭看雪”，后面又有一句写到“舟子喃喃曰”，我问到：“既然作者是与舟子在一起，为什么要说是‘独往湖心亭’呢？这前后两句是不是矛盾呢？”学生展开了思考。然后，有学生说：“作者应该是看不起舟子。”我说到：“你很会思考，非常好！但是如果他真的看不起舟子，那后面为什么还要提到舟子呢？”学生思考了一下，补充到：“应该觉得舟子是为了挣钱，而自己是为了赏雪，所以两人在目的上是不同路的。”师：“太好了，你分析得真好！那么，从这样的心态上，你能看出作者有怎样的情感呢？”学生又进一步补充到：“我看出了作者清高的境界、文人的孤傲和超凡脱俗的气质！”师：“太好了！”
在这一教学片断中，我不急于评价学生回答的对错，而是通过评价语的应用，给学生思考问题的时间和空间，耐心地引导学生进行深入地思考，使学生对文本的解读不断深刻，实现了学生思维的不断深入和发散。
总之，评价语是教师在教学中推动课堂发展的媒介。在语文课堂教学中，教师要重视自身语言的应用，呵护学生进步的热情，维护学生的自尊心，提高学生的自信心，以有效的评价语，打造高效的课堂，实现润物细无声的效果。
作者单位：江苏省邳州市第二中学（221300）