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摘 要：小学高年级语文习作往往是学生学习的重难点，也是教师教学的重难点。鉴于此，文章将以具体课例和实际教学经验为论述依据，浅析教师开展小学高年级语文习作教学的基本思路，分别从审题、立意，选材、构思，修改、抄正三个环节进行思考，目的是探索出在教学过程中运用思维导图和多样化评价手段辅助教学的具体有效策略。
关键词：小学高年级；语文习作；思维导图；多样化评价
中图分类号：G623.24 文献标识码：A 收稿日期：2020-04-12 文章编号：1674-120X（2020）15-0057-02
习作一直是学生学习中的心头大患。基础知识可以背诵下来；碰上阅读，学生也能勉强表达自己的理解；而一到习作，学生的畏难情绪油然而生，习作兴趣不浓，习作能力不强，习作成绩不高是学生普遍存在的问题。[1]习作教学也是教师头疼不已的事情，大多数教师指导观念陈旧，采用的指导策略单一：有的直接向学生布置“自己回家写一篇五六百字的作文，要写出真情实感”的写作任务；有的兢兢业业，手把手教学生写句子；有的说个大概，让学生慢慢领悟。有什么好方法能打破此局面呢？笔者探索如下。
一、基本思路
（一）审准题，立深意
审题是习作的第一步。审题能帮助学生为习作立意做好铺垫。但目前学生审题能力缺乏训练，大多粗略读一遍就匆匆下笔，最后偏题离题的情况比比皆是。[2]如部编版六年级上册第二单元话题作文“记一次多彩的活动”，有些学生看到题目觉得很熟悉，就迅速下笔，有的写成了三四年级曾经写过的活动记叙文《运动会》。这部分学生忽略了该习作单元下的三个习作提示中的第二个提示“写活动的场面时，既要关注整个场景，也要注意同学的表现，写一写他们的神态、动作、语言”。这就是审题不当的表现。教师在教学过程中可以引导学生通过圈画关键词以及抓住关键句进行分析，力求读懂题目要求，明确习作提示，竭力达成习作目标。
立意是在审题的基础上进行的。立意犹如一篇文章的灵魂，精彩不精彩就看立的中心意是否深刻、是否有趣了。比如，在部编版六年级上册第五单元“选一个感受最深的汉字写一篇习作”罗列的“甜、乐、悔、望、迷、寻、让”等字中，学生选择最多的是“悔”和“迷”，“悔”大多是不刻苦努力导致成绩退步之悔，迷大多是手机“迷”，行文大同小异。这就是立意不够深刻、不够有趣的原因。苏霍姆林斯基在《给教师的一百个建议》一书第六十二章中提道：“让学生生活在思考的世界里，这才是应当在学生面前展示的生活中最美好的事物。”[3]教师在教学过程中可以引导学生辩证思考，鼓励其从多角度立意，确定一个有趣、有意义的中心进行写作。
（二）选好材，构好思
素材是一篇文章的血肉。好的习作素材不是千篇一律的，而是具有真情实感的，可以类似，但不能雷同。但目前许多学生因为积累有限、生活阅历有限，文章选材以简单为主，甚至出现千篇一律的情况，缺乏自主思考。
比如，部编版六年级上册第七单元命题习作“我的拿手好戏”，有些学生看到题目就觉得胸有成竹，选择了“骑自行车”“炒荷包蛋”“游泳”等素材，远远称不上拿手，更不能说是好戏了。这就是选材不够恰当的原因。教师在教学过程中可以创设情境引导学生联系生活实际进行思考，挖掘生活素材，寻找与众不同的记忆点，这样才有可能写出自己的真情实感。[4]
构思是为文章架构一副强而有力、条理清晰的骨骼。小学写作教学更要有意识地引导学生在一开始就有提纲挈领的习惯。目前大多数学生都是想到哪儿写哪儿，写到哪儿算哪儿，往往会出现有头无尾、杂乱无章、条理不清、详略不当的问题。[5]
比如，部编版六年级上册第四单元习作“学写小说”，有学生选择了第二个素材“冬日黄昏时车来车往的街头、充满爱心的少年陆天、流浪狗朵朵”，他的书写思路是“陆天在车流中勇救朵朵，偶遇路人小花，在各种争吵和纠葛中，两人不欢而散，故事结束”。教师在教学过程中可以引导学生通过列提纲的方式进行构思，避免出现以上问题。
（三）习作、修改、抄正
修改是完成习作必不可少的一个环节。修改后再誊写和抄正更是最终成果的一种展示形式。
修改对象多样，修改形式多样。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在学段目标与内容中指出，五、六年级的学生要能修改自己的习作，并能主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁；根据表达需要，正确使用常用的标点符号。[6]引入恰当的修改形式，有助于激发学生的思考和学习兴趣。
二、具体策略探究
（一）运用思维导图辅助习作教学
思维导图是一种表达发散性思维的可视化的有效图形思维工具，它有助于将思维形象化，呈现方式一般是图文并茂。[7]思维导图在教学中的应用很广泛，如习作前列提纲、整理复习阶段画树状图等。
具体如何运用思维导图来辅助习作教学呢？两点思考如下：
（1）教学初期（3～4年级）尝试引导学生进行简单的思维练习。①从总分总的结构入手，减轻学生的畏难情绪；②结合语文课本交流平台中的内容，创设情境，引导学生进行思维练习，由一个关键词或关键想法大胆延伸开去；③利用好班级展示角等阵地，多形式多方位地分享学生的优秀成果，鼓励学生将学习方法运用到其他学科的学习中。
以部编版三年级下册第六课《陶罐和铁罐》为例，教师可以结合课后第二题“抓住文中描写陶罐和铁罐神态和语言的语句，说说陶罐、铁罐的性格有什么不同”，进行简易的思维导图的教学。在品读文本中，学生既走近了寓言故事中的人物，也激发了挑战心。为达成《鹿角和鹿腿》中“梳理鹿的心情变化”的教学目标，教师也可以用这样的教学方法。到单元习作“看图写话”的时候，学生就能基本勾勒出图片里面几个主人公的动作路线和心情变化了。
（2）教学中期（5～6年级）引导学生养成罗列习作提纲的习惯。①讲练结合，即讲即练。将列提纲作为习作要求之一渗透到平时的语文教学中，使学生形成基本的提纲观念。②使用草稿，注意时间。引导学生先打草稿，运用关键词或关键句等形式进行简明扼要的表达。③鼓励互评，多样展示。罗列提纲，不仅仅有助于提高自我習作的效率，更有助于他人从宏观上、微观上发现自己习作的不足。 比如，部编版六年级下册第二单元——走进外国名著，学写作品梗概。以第一课《鲁滨孙漂流记（节选）》为例子，学生通过概括小标题的方式，基本了解了鲁滨孙流落荒岛后发生的事情。教师结合口语交际开展“共读一本书”的活动，引导学生走进整本名著，在读的过程中运用关键词等细化小标题、补充主线人物，形成一张思维导图，呈现人物关系和故事脉络。有了这样的训练基础，再进行“学写作品梗概”的单元习作教学，教师就得心应手了。
运用思维导图有助于学生提纲挈领，有助于解决小学高段语文习作教学中学生容易出现的偏题离题、构思不够准确、思路不够清晰等问题。[7]
（二）运用多样化评价手段辅助习作教学
著名作家、教育家叶圣陶先生说：“写完了一篇东西，看几遍，修改修改，然后算数，这是好习惯。”现代著名诗人、散文家何其芳先生说：“修改是写作的一个重要组成部分。” 教师批改习作的老方式是全批全改，这样单一的评改手段不仅效率低下，而且不利于学生习作能力的提高。达尔文说：“最有价值的知识是方法的知识。”学会评价其实也是学生自学的过程。运用多样化评价手段辅助习作教学，既有助于减轻教师负担，也符合新时代学生的认知需要，可大大加快评价反馈的步伐。
具体如何运用多样化评价手段辅助习作教学呢？几点思考如下：
（1）评价内容多样。既包含对习作提纲、卷面字迹、文章结构等格式的评价，也包含对立意、选材等内容的评价。比如，可以刻制一个习作评价章，内有卷面、结构、立意、选材等内容；在细评的基础上，还有一个总评结果的体现，实验效果较好，家长在查阅学生习作时能较直接地发现问题所在。
（2）评价形式多样，自评与互评相结合。由于自我审视的局限性，自评可先对文本是否文从句顺进行判断，并修改。在互评过程中，修改者运用一定的修改符号，对文本内容进行修改，除了可以修改错别字或者表达不通顺的语句，还可以对句子结构进行整合和修改。对句子较多的段落进行修改时，修改者可以在句子右上角标上序号，再在旁边评价栏写出自己的修改内容或者修改建议。教师评价既要关注习作者本身的习作，也要关注修改者提出的建议。评价他人的习作既可以帮助他人对习作进行修改，也可以促进自我阅读能力和习作能力的提升。教师应尤为重视。
（3）评价权力更加自由，化“习作讲评”为“习作改评”。教师的教是为了不教，因此，教师应积极发掘学生间互助探究的能力，鼓励共同评价，敢于放手让学生互相评价。这既有助于在习作教学中激发学生的学习兴趣，也有助于提高学生的习作水平。
三、结语
习作实为训练思维。习作教学无定法，基本思路也只是常规手段。具体策略虽有成效，但也仍在探究中。笔者认为，学无止境，任重道远，多方探索，必有良方。
参考文献：
[1]唐玲玲.“思维导图”在小学高年段作文教学中的实践研究[D].桂林：广西师范大学，2019.
[2]史雯雯.小学高年级习作能力研究[D].济南：山东师范大学，2017.
[3]B·A苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议[M].上海：华东师范大学出版社，2005.
[4]赵秀春.真、小、新——习作选材三字经[J].北京教育·普教，2012（3）：79.
[5]陈永根，吕娟香.小学高段习作中“有效构思”的尝试[J].现代中小学教育，2013（1）：45-47.
[6]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[7]谢素彬.思维导图在小学习作教学中的应用研究[D].成都：四川師范大学，2013.
关键词：小学高年级；语文习作；思维导图；多样化评价
中图分类号：G623.24 文献标识码：A 收稿日期：2020-04-12 文章编号：1674-120X（2020）15-0057-02
习作一直是学生学习中的心头大患。基础知识可以背诵下来；碰上阅读，学生也能勉强表达自己的理解；而一到习作，学生的畏难情绪油然而生，习作兴趣不浓，习作能力不强，习作成绩不高是学生普遍存在的问题。[1]习作教学也是教师头疼不已的事情，大多数教师指导观念陈旧，采用的指导策略单一：有的直接向学生布置“自己回家写一篇五六百字的作文，要写出真情实感”的写作任务；有的兢兢业业，手把手教学生写句子；有的说个大概，让学生慢慢领悟。有什么好方法能打破此局面呢？笔者探索如下。
一、基本思路
（一）审准题，立深意
审题是习作的第一步。审题能帮助学生为习作立意做好铺垫。但目前学生审题能力缺乏训练，大多粗略读一遍就匆匆下笔，最后偏题离题的情况比比皆是。[2]如部编版六年级上册第二单元话题作文“记一次多彩的活动”，有些学生看到题目觉得很熟悉，就迅速下笔，有的写成了三四年级曾经写过的活动记叙文《运动会》。这部分学生忽略了该习作单元下的三个习作提示中的第二个提示“写活动的场面时，既要关注整个场景，也要注意同学的表现，写一写他们的神态、动作、语言”。这就是审题不当的表现。教师在教学过程中可以引导学生通过圈画关键词以及抓住关键句进行分析，力求读懂题目要求，明确习作提示，竭力达成习作目标。
立意是在审题的基础上进行的。立意犹如一篇文章的灵魂，精彩不精彩就看立的中心意是否深刻、是否有趣了。比如，在部编版六年级上册第五单元“选一个感受最深的汉字写一篇习作”罗列的“甜、乐、悔、望、迷、寻、让”等字中，学生选择最多的是“悔”和“迷”，“悔”大多是不刻苦努力导致成绩退步之悔，迷大多是手机“迷”，行文大同小异。这就是立意不够深刻、不够有趣的原因。苏霍姆林斯基在《给教师的一百个建议》一书第六十二章中提道：“让学生生活在思考的世界里，这才是应当在学生面前展示的生活中最美好的事物。”[3]教师在教学过程中可以引导学生辩证思考，鼓励其从多角度立意，确定一个有趣、有意义的中心进行写作。
（二）选好材，构好思
素材是一篇文章的血肉。好的习作素材不是千篇一律的，而是具有真情实感的，可以类似，但不能雷同。但目前许多学生因为积累有限、生活阅历有限，文章选材以简单为主，甚至出现千篇一律的情况，缺乏自主思考。
比如，部编版六年级上册第七单元命题习作“我的拿手好戏”，有些学生看到题目就觉得胸有成竹，选择了“骑自行车”“炒荷包蛋”“游泳”等素材，远远称不上拿手，更不能说是好戏了。这就是选材不够恰当的原因。教师在教学过程中可以创设情境引导学生联系生活实际进行思考，挖掘生活素材，寻找与众不同的记忆点，这样才有可能写出自己的真情实感。[4]
构思是为文章架构一副强而有力、条理清晰的骨骼。小学写作教学更要有意识地引导学生在一开始就有提纲挈领的习惯。目前大多数学生都是想到哪儿写哪儿，写到哪儿算哪儿，往往会出现有头无尾、杂乱无章、条理不清、详略不当的问题。[5]
比如，部编版六年级上册第四单元习作“学写小说”，有学生选择了第二个素材“冬日黄昏时车来车往的街头、充满爱心的少年陆天、流浪狗朵朵”，他的书写思路是“陆天在车流中勇救朵朵，偶遇路人小花，在各种争吵和纠葛中，两人不欢而散，故事结束”。教师在教学过程中可以引导学生通过列提纲的方式进行构思，避免出现以上问题。
（三）习作、修改、抄正
修改是完成习作必不可少的一个环节。修改后再誊写和抄正更是最终成果的一种展示形式。
修改对象多样，修改形式多样。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在学段目标与内容中指出，五、六年级的学生要能修改自己的习作，并能主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁；根据表达需要，正确使用常用的标点符号。[6]引入恰当的修改形式，有助于激发学生的思考和学习兴趣。
二、具体策略探究
（一）运用思维导图辅助习作教学
思维导图是一种表达发散性思维的可视化的有效图形思维工具，它有助于将思维形象化，呈现方式一般是图文并茂。[7]思维导图在教学中的应用很广泛，如习作前列提纲、整理复习阶段画树状图等。
具体如何运用思维导图来辅助习作教学呢？两点思考如下：
（1）教学初期（3～4年级）尝试引导学生进行简单的思维练习。①从总分总的结构入手，减轻学生的畏难情绪；②结合语文课本交流平台中的内容，创设情境，引导学生进行思维练习，由一个关键词或关键想法大胆延伸开去；③利用好班级展示角等阵地，多形式多方位地分享学生的优秀成果，鼓励学生将学习方法运用到其他学科的学习中。
以部编版三年级下册第六课《陶罐和铁罐》为例，教师可以结合课后第二题“抓住文中描写陶罐和铁罐神态和语言的语句，说说陶罐、铁罐的性格有什么不同”，进行简易的思维导图的教学。在品读文本中，学生既走近了寓言故事中的人物，也激发了挑战心。为达成《鹿角和鹿腿》中“梳理鹿的心情变化”的教学目标，教师也可以用这样的教学方法。到单元习作“看图写话”的时候，学生就能基本勾勒出图片里面几个主人公的动作路线和心情变化了。
（2）教学中期（5～6年级）引导学生养成罗列习作提纲的习惯。①讲练结合，即讲即练。将列提纲作为习作要求之一渗透到平时的语文教学中，使学生形成基本的提纲观念。②使用草稿，注意时间。引导学生先打草稿，运用关键词或关键句等形式进行简明扼要的表达。③鼓励互评，多样展示。罗列提纲，不仅仅有助于提高自我習作的效率，更有助于他人从宏观上、微观上发现自己习作的不足。 比如，部编版六年级下册第二单元——走进外国名著，学写作品梗概。以第一课《鲁滨孙漂流记（节选）》为例子，学生通过概括小标题的方式，基本了解了鲁滨孙流落荒岛后发生的事情。教师结合口语交际开展“共读一本书”的活动，引导学生走进整本名著，在读的过程中运用关键词等细化小标题、补充主线人物，形成一张思维导图，呈现人物关系和故事脉络。有了这样的训练基础，再进行“学写作品梗概”的单元习作教学，教师就得心应手了。
运用思维导图有助于学生提纲挈领，有助于解决小学高段语文习作教学中学生容易出现的偏题离题、构思不够准确、思路不够清晰等问题。[7]
（二）运用多样化评价手段辅助习作教学
著名作家、教育家叶圣陶先生说：“写完了一篇东西，看几遍，修改修改，然后算数，这是好习惯。”现代著名诗人、散文家何其芳先生说：“修改是写作的一个重要组成部分。” 教师批改习作的老方式是全批全改，这样单一的评改手段不仅效率低下，而且不利于学生习作能力的提高。达尔文说：“最有价值的知识是方法的知识。”学会评价其实也是学生自学的过程。运用多样化评价手段辅助习作教学，既有助于减轻教师负担，也符合新时代学生的认知需要，可大大加快评价反馈的步伐。
具体如何运用多样化评价手段辅助习作教学呢？几点思考如下：
（1）评价内容多样。既包含对习作提纲、卷面字迹、文章结构等格式的评价，也包含对立意、选材等内容的评价。比如，可以刻制一个习作评价章，内有卷面、结构、立意、选材等内容；在细评的基础上，还有一个总评结果的体现，实验效果较好，家长在查阅学生习作时能较直接地发现问题所在。
（2）评价形式多样，自评与互评相结合。由于自我审视的局限性，自评可先对文本是否文从句顺进行判断，并修改。在互评过程中，修改者运用一定的修改符号，对文本内容进行修改，除了可以修改错别字或者表达不通顺的语句，还可以对句子结构进行整合和修改。对句子较多的段落进行修改时，修改者可以在句子右上角标上序号，再在旁边评价栏写出自己的修改内容或者修改建议。教师评价既要关注习作者本身的习作，也要关注修改者提出的建议。评价他人的习作既可以帮助他人对习作进行修改，也可以促进自我阅读能力和习作能力的提升。教师应尤为重视。
（3）评价权力更加自由，化“习作讲评”为“习作改评”。教师的教是为了不教，因此，教师应积极发掘学生间互助探究的能力，鼓励共同评价，敢于放手让学生互相评价。这既有助于在习作教学中激发学生的学习兴趣，也有助于提高学生的习作水平。
三、结语
习作实为训练思维。习作教学无定法，基本思路也只是常规手段。具体策略虽有成效，但也仍在探究中。笔者认为，学无止境，任重道远，多方探索，必有良方。
参考文献：
[1]唐玲玲.“思维导图”在小学高年段作文教学中的实践研究[D].桂林：广西师范大学，2019.
[2]史雯雯.小学高年级习作能力研究[D].济南：山东师范大学，2017.
[3]B·A苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议[M].上海：华东师范大学出版社，2005.
[4]赵秀春.真、小、新——习作选材三字经[J].北京教育·普教，2012（3）：79.
[5]陈永根，吕娟香.小学高段习作中“有效构思”的尝试[J].现代中小学教育，2013（1）：45-47.
[6]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[7]谢素彬.思维导图在小学习作教学中的应用研究[D].成都：四川師范大学，2013.