一、检测学情，生成切入点①
　　1.春天的什么时候？
　　师：请大家结合全诗（指向PPT），了解题目中5种事物所涉及的基本信息。第一个字是“春”，我的提问是：“大致是春天的什么时候？”
　　生：大概是晚春。
　　师：你的证据是？
　　生：可怜春半不还家。
　　师：她说是暮春，有没有同学补充？
　　生：我也认为是暮春。
　　师：原因呢？
　　生：江水流春去欲尽。
　　师：有没有不同看法？（一男生举手）
　　生：我觉得是初春之后，还没有到晚春。“滟滟随波千万里，江流宛转绕芳甸”，“芳甸”的意思是“開满花草的郊外”。开满花草，就意味着是在初春之后。我个人认为还没有到晚春。
　　师：这个注释里面有没有？
　　众（齐声）：有。
　　师：现在我们有两种观点了：一种说法是晚春、暮春，还有一种说法是早春往后，那大概是什么时候？诗里面有没有明确讲是春天的什么时候？
　　众（小声）：没有。
　　师：没有吗？第一个同学用一个句子来证明观点，这个证据是真实的，证据是“可怜春半不还家”，什么时候？春天有三个月，“春半”，二分之一，那就是这个同学讲的早春往后，有没有到暮春啊？
　　众：没有。
　　师：当然，主人公担心春欲尽，但是有没有尽啊？
　　众：还没有。
　　2.长江的哪一段？
　　师：好，第一个问题我们解决了。（指向PPT）第二个问题，题目“江”，大致是长江的哪一段？18号同学。
　　生：应该是中间那一段吧。
　　师：中段、中游，证据是什么呢？（生沉默）好的，你请坐。她是说中游，凭感觉，谁来补充？
　　生：我觉得应该是下游。
　　师：下游。为什么？
　　生：因为诗中有一句“春江潮水连海平，海上明月共潮生”。
　　师：那就是大江连着什么？
　　生：海。
　　师：“春江潮水连海平”，跟海洋相连的，太有才了！这是根据原文来判断的，这就是我们说的“读书有智慧”。能够从原文中看出这个信息，很好。你认同她的看法吗？
　　生：认同。
　　3.花期大概何时？
　　师：那就不给你机会了，你马上还有机会的。第三个问题，题目中“花”，花期大概如何？25号同学。
　　两位同学认为是晚期。理由如下：①“月照花林皆似霰”，月光照到鲜花上就像开放了，开满了；②“昨夜闲潭梦落花”，说明花快要凋谢了。
　　教者引导学生审视：“梦”落花不代表真落了，这体现了主人公内心的焦虑。花期应该是茂盛期，鲜花盛开，春光美好。
　　4.一个月中的何时之月？
　　师：第四个问题，题目中“月”，大致是一月中的何时之月？20号同学。
　　生：我觉得应该是晚春时候的月。
　　师：我问的是一个月中的何时之月？
　　生：哦，中旬。
　　师：证据是什么？（生沉默）如果是中旬的，月亮应该是怎样，诗中有什么地方写到？
　　生：皎皎空中孤月轮。
　　师：“孤月轮”是怎么样的？如轮，车轮，所以它是满月吧？（生齐点头）其实诗里还有一个重要地方能够判定，哪里可以看出来？
　　生：“海上明月共潮生”，一满月就来潮了。
　　师：哦，潮水上涨了，月满之时，你解释得很好。
　　5.经历的夜晚长不长？
　　师：再看最后一个问题，题目中“夜”，大致经历了一个怎样的夜晚？经历的时间长不长？请40号同学。
　　生：挺长的。
　　师：怎么看出来？
　　生：因为作者写“江水流春春欲尽，江潭落月复西斜”，然后月亮已经从月梢到月落。
　　师：哦，从月梢到月落，经过了一个漫长的夜晚。今夜有人难眠，今夜无眠，是不是？
　　6.作者着力写的是什么？
　　师：春、江、花、月、夜，哪个是作者着力写的？
　　众（齐）：月。
　　师：其实，除了“月”，还有个更重要的对象，是谁？
　　众（小声）：人。
　　师：几个人？
　　众：两个。
　　师：哪两个？
　　众：游子、思妇。
　　师：通过讨论，我们对全诗有了整体把握，概括起来，写的是在春江花月之夜，一位多愁善感的游子和思妇的情感故事，对不对？（生点头）下面，我们一起把这首诗朗读一下，体味这一份情感。（生齐读）为大家点赞，因为你们朗读得太整齐了，而且音很准，特别是xié、xiá，“斜”放在最后读xiá，为什么呢？因为要押韵。你们读得很对，进一步证明你们预习得非常充分。这首诗，老师是非常喜欢的；前人呢，也表示了他们的欣赏之情。比如有人说张若虚“孤篇横绝，竟成大家”——张若虚一生就留下两首诗，这一首最长、最好。现代诗人闻一多也作了高度评价，这个大家手中材料有，我们一起念出来。
　　众：诗中的诗，顶峰上的顶峰。
　　[评〓析]信马由缰的闲聊，其实有着严谨的设计。了解五个意象的基本信息，看似含蓄地了解宫体诗的特点（用5个意象组合春天的画面，表现宫廷的意念和趣味），其实是为体悟张若虚对宫体诗的超越而蓄势：
　　1.以月为核心意象，组成一个意象群落，形成一个无远弗届的澄明、柔和、清寂之境——迥异于宫体诗《春江花月夜》的意象零散或交错。
　　2.以清丽、自然、整体的平民相思代替秾丽、矫情、碎片化的贵族趣味。
　　3.以情致的流动深化代替原先宫体诗的视觉滑行，情感单一。
　　更为重要的是，这种柔性检测既可拉进师生的心理距离（教者是跨省借班上课），也可充分了解学情，生成教学的切入点，还可以渗透文本细读之法，进行美的积淀，思维的磨砺，真是一片化机。 　　不过，对月亮这一核心意象的确定缺少分析（如题目五字，环转交错，各自生趣，但只有月字在全诗中达“十五见”②，且天、空、霰、雾、楼、帘等意象都是衬托月的；月光清澈所衍生的空间辽远；月光与思念之情的异形同构等），后来的美句欣赏，以及对宫体诗的超越也没有对月亮意象的统摄力、表现力进行点染，所以课眼不够鲜明，整体教学的“魂”凝聚力不是很强。
　　缘于此，当学生从“月梢到月落”见出夜晚之长时，教者也没及时引领学生趁机梳理出“生→照→斜→落”这一条写景线。
　　说本诗写了一个游子和思妇间的情感故事，欠妥。本诗虽然有淡淡的叙事，淡淡的说理，但都是为表达游子思妇的相思之情服务的。
　　二、欣赏佳句，玩绎景、理、情
　　師：诗中的诗，顶峰上的顶峰。这首诗确实写得很好，但美中还有更美的，好中还有更好的，不妨借用闻一多的表述方式，“好句中的好句，顶峰上的顶峰”。下面，大家现场寻找“顶峰级”的句子。可以是一句，也可以是多句，并且说明理由。
　　生：我划出的句子是“鸿雁长飞光不度，鱼龙潜跃水成文”。鸿雁不停地飞翔，而不能飞出无边的月光；月照江面，鱼龙在水中跳跃，激起阵阵波纹。它写出月光的清澈，写出鸿雁不能为思妇传递信息。这里用了侧面描写。
　　师：用了一个词语，很专业的，“侧面描写”。这里有没有直接写思妇的情感啊？
　　生：没有。
　　师：没有直接写，但这位同学能够感受到背后有情的存在。什么情呢？（师生共答）思妇思念游子的情感。这种情感通过侧面描写显得非常真切。我们继续交流，希望大家找到这样的句子，能够很自信地举起自己的手，高高地举起，希望更多的手能举起来。有没有其他同学愿意交流呢？（两位同学举手）这样吧，给坐在后面的同学先说。
　　生：我觉得“海上明月共潮生”是顶峰级的句子。春江的潮水像海一样辽阔，水面上一轮明月冉冉升起。这里交代了诗歌的意象，显得非常壮阔。
　　师：他用了“意象”一词，还用了一个词“壮阔”。有没有“壮阔”的感觉？你来念一下，是不是壮阔的感觉。（生有感情地朗读）除了壮阔，还有什么感觉吗？
　　生：大气磅礴。
　　师：这个跟壮阔还是相关的。还有什么感觉？能不能再挖掘挖掘？（生沉默）其他同学能不能补充一下？（一女生举手）
　　生：我觉得这一句写出了明月与潮水的活泼的生命。
　　师：活泼是怎么看出来的？
　　生：一个“生”字，体现出那种生机勃勃的感觉。
　　师：假如没用这个字而用其他的字，有没有这种感觉？比如从低处升到高处，太阳升起来，通常用升起来的“升”字。张若虚有没有用这个“升”字？
　　众（齐）：没有。
　　师：这个“生”，什么写法？
　　众：拟人。
　　师：用了拟人手法，写出潮水的活泼。除了潮水的活泼，还有什么活泼啊？
　　众：月亮。
　　师：潮水和月亮共生，共同嬉戏，显现出活泼的生命力。这个“生”字用得好。我们读书还要善于联想，在其他的文本里面，有没有也出现过“生”字来表现这种活泼的生命力？
　　生：海日生残夜，江春入旧年。
　　师：这个诗是哪个朝代的？
　　生：唐代。
　　师：唐代还有一位诗人，写日写月，也用了“生”。什么句子？
　　众：日照香炉生紫烟。
　　师：对。还有写月亮的，张九龄的句子。
　　众：海上生明月，天涯共此时。
　　师：诗人写诗，经常把上升的“升”改成生命的“生”，写出了事物蓬勃的生机。
　　生：我觉得“可怜楼上月徘徊，应照离人妆镜台”也很美。“徘徊”两字，一是写出了浮云的游动，二是借着月光，表现出了对思妇的那种怜悯之情。
　　师：“徘徊”用了什么修辞？
　　生：拟人。
　　师：从思妇的角度，月亮徘徊来啊徘徊去，你感觉月亮为什么不停地徘徊来徘徊去？
　　生：思妇也在楼上徘徊。
　　师：今夜无眠吧？可以感觉到一个人内心的寂静。月光徘徊，然后对这个月光是什么态度啊，下一句怎么写的？（师生齐读）“玉户帘中卷不去，捣衣砧上拂还来”。她对月光采取了什么样的措施？
　　众（小声）：卷，拂。
　　师：要把月光卷走，要把月光拂去。为什么要把月光卷走，把月亮拂走？
　　生：因为有月光的话，思妇会更加思念游子。她觉得如果月光不在的话，可能游子就会回来了。
　　师：她迁怒于月光——哼，都怪你，惹我生气，惹我思念，我要把你消灭，把你赶走！她生气、怨恨，其实怪不怪月光？
　　生：不怪。
　　师：其实怪游子，也怪她自己吧。明明是自己本身就忧伤而怪罪月光，这是一种反常心理吧？古人把这种现象叫做“无理而妙”。就像我们头发白了，到头来不怪自己的基因不好，不怪自己劳累过度，而怪镜子，把镜子砸碎，对不对？明明是自己心情不好，看到地上的落叶，就说：就是你，惹我生气，这位同学解读得很好。
　　接下来，师生一起赏析了如下诗句：
　　1.“江天一色无纤尘，皎皎空中孤月轮”。皎皎的月光，让人觉得有一种淡淡的温暖，但后面的“孤月轮”说明：哪怕是那么明亮的月光，那么美丽的月亮，他都会感到孤独。所以，这两句话就是整个诗连接上半部分与下半部分的一个转折。
　　教者趁势让该生朗读了“转折”前的8句诗，并让学生尝试用几个词概括这8句诗中，春江、潮水、明月、花、林、芳甸、流霜、白沙所构成的画面的特点，或者说创设了什么氛围，先前概括的词如“壮阔”“大气”“充满深情”“明媚”等除外。一生概括出“清明”，教者特地点出：明不是像大城市的霓虹灯的明亮，清是清水的清，是很幽寂的，清明的一种景象。
　　见学生没有新见，教者和学生开始讨论写景中的表现手法。除了先前所说的拟人，还有比喻——如“月照花林皆似霰”；侧面描写——如“空里流霜不觉飞，汀上白沙看不见”，没有写月亮，可是月亮的特点呈现出来了。 　　紧接着，又讨论了景物描写的作用。有学生小声说出“借景抒情”，教者不满足于此，引领学生进一步体味：借的是什么景，抒的是什么情？学生顿悟是乐景反衬游子、思妇的离情，悲伤，忧伤或者说“哀情”。教者就此点睛：鉴赏诗歌往往要回答，写了哪些景，用了什么手法，其作用是什么，对情感的表达是什么作用。
　　2.“青枫浦上不胜愁，何处相思明月楼”。“引用”用得好，“青枫浦上”暗用了楚辞《招魂》里的诗句，“明月楼”暗用了曹植《七哀诗》。
　　3.“江畔何人初见月，江月何年初照人。人生代代无穷已，江月年年望相似”。
　　这里，教者与学生对话中有三处点拨：
　　①这是四句诗，不是两句。诗歌鉴赏跟白话文不一样，诗歌鉴赏不认字数多少，停顿一次就是一句，哪怕用的是逗号、顿号。
　　②学生说四句诗运用了对偶，蕴含了人类循坏、事物不变的哲理。教者建议学生具体地分析一下，于是发现了“个体”生命的短暂与“整体”（代代）生命永恒的矛盾。“整体”一词是教者启悟学生由“代代”一词中悟得。
　　③启悟：这种对人生短暂和永恒关系的表达，其他作者也涉及过的。就看我们课本吧，《赤壁赋》有没有学过？学生齐说“有”，一学生很流利地背诵起来：逝者如斯，而未尝往也；盈虚者如彼，而卒莫消长也。盖将自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬；自其不变者而观之，则物与我皆无尽也。（生齐鼓掌）
　　师：背得很好。我在网上查了一下你们的校徽，校徽上有棵榕树，榕树上面还有一个白色的鸽子，旁边解说这象征着自由飞翔的生命。今天，你们穿的校服，也是白色的，我想起了白色的鸽子，你们在这课堂上飞翔，自由地飞翔，我今天看到了这种精神。好的，还有“哀吾生之须臾，羡长江之无穷”（众跟随老师一起朗读这两句）。苏轼是这么看待“短暂”和“无穷”。张若虚在这里，一方面写了人生短暂、宇宙的无穷，使人生感到非常的渺小，感到忧伤，但是他说“人生代代无穷已”，这种对人生的看法又充满了一种什么精神？
　　众：乐观。
　　师：对，乐观、欣慰，用一个成语说，叫“哀而不伤”。这是张若虚对其他作家人生看法的一种超越。这是诗中的一个亮点，这里的句子确实是“顶峰中的顶峰”！
　　[评析]由闻一多的评论“诗中的诗，顶峰中的顶峰”引入佳句赏析，既新鲜扑面，又浑然天成。佳句赏析虽然是学生的随机生成，显得野性十足，但因为有“漂亮的景”“独特的理”“真实的情”内在统摄，还有学法的贯穿——鉴赏诗歌通常要回答，写了哪些景，用了什么手法，其作用是什么，对情感的表达是什么作用，所以整个教学看似“不择地而出”，却又纲举目张。
　　6处佳句赏析基本围绕修辞、结构、表现手法展开，且能钻探诗中独特的理与情，注意多方会通，不仅守住了语文的体性，上出了诗歌的类性，开掘了文本的篇性，而且还在文本与文本的打通，感性与理性的互动，熟悉与陌生的相乘中自然生成美感，十分可贵。
　　不过，本诗类性和篇性的审美开掘，依然有很大的空间。比如月光的澄明对其他意象的统摄，澄明衍生出来的空间上的无远弗届，月亮的不断徘徊、落下的漫长与游子思妇思念之情的悱恻、漫长同构，梦落花其实也折射了思妇青春容貌凋落的担心与焦虑，值得引导学生进一步开掘。
　　面对前后排学生同时举手发言，一般应前者为先，因为前者无法后顾，能“独立”举手发言，勇气、自信可嘉，更值得扶持。将“青枫浦”“明月楼”中的用典说成“引用”，这种轻率不该发生。
　　三、卒教显志，体悟超越点
　　师：通过同学们的分享、交流、讨论，我们达成一个共识：诗中的景是很漂亮的，理是很独特的，情也是很真实、自然的。最后，老师想现场了解一下同学们这堂课的收获。“诗中的诗，顶峰上的顶峰”出自闻一多《宫体诗的自赎》一文。乍一看，同学们可能不了解，这首诗怎么会是宫体诗呢？再看前面的注释1，这首诗选自乐府《清商曲·吴声歌》旧题。旧题，说明这个题是不是他创作的？
　　众：不是。
　　师：宋齐梁陈，陈朝是南朝的最后一个朝代，陈的国君创作的《春江花月夜》是宫体诗。宫体诗，往往写得比较奢靡，赏花弄月，显得非常俗气；主人公呢，往往显得很矫情。到了张若虚的笔下，同样写“春江花月夜”，他赎清了宫体诗的罪过。怎么赎清的？谁能结合前面大家一起探讨的内容来回答这个问题？宫体诗，只要我们像张若虚这样写，就能够突破宫体诗的框架而达到新的境界，谁来探究一下？
　　生：这首诗描绘了一幅春江月夜的美丽画图，总结了一个更深沉更辽阔更宁静的境界。跟以往的宫体诗有一个差别，摆脱了那种世俗和俗气。
　　师：很好。有没有其他同学补充？
　　生：宫体诗是指那些奢靡、俗气的诗，而张若虚换了一个角度来写，他把它转换成了对景的描写和对情的表现以及手法的丰富多样。
　　师：是的，景、情都超越了宫体诗通常的写法。比如说“景”，他的景写得壮阔、大气、充满生机；比如说“理”，不仅仅是为人生短暂而悲哀，他把通常的悲哀超越到一种欣慰、欢乐的境界。“人生代代——”，我们一起读一下。
　　众：人生代代无穷已，江月年年望相似。
　　师：再从“情”来看，比较真实，比较自然，矫不矫情啊？
　　众：不。
　　师：从上述几个方面来看，张若虚绝对是赎清了宫体诗的罪过。今天这堂课，贺高的同学给我留下很深的印象，谢谢同学们，下课！
　　[评〓析]探讨张若虚《春江花月夜》如何实现对宫体诗的救赎，这是从文学史的高度审视文本的篇性，非常大气。让学生结合前面探讨的内容思考，而非生拉硬拽一些概念，进行缥缈地填充，更是接地气的做法，将生成思想很好地落到了实处。学生能从境界的大气，风格的不俗，以及景色描写、情感表现、手法丰富等方面总结，足以证明这一点。
　　不过，景、理、情角度的总结，还不是很到位。比如，将人生短暂的悲哀超越到一种欣慰的境界，并非本詩的超越之处——李白的《宴从弟桃李园序》，苏轼的《赤壁赋》其实都有这种特色，本诗的超越之处在于：不在人生苦短上衍生，而是由此转向了更为深眷的思念，这是迥异于宫体诗秾丽、矫揉的贵族情趣的。 　　[总〓评]李仁甫老师是“生成语文”的倡导者，特别注重以学定教，智慧生成。他为贺州高级中学学生所上的《春江花月夜》，很好地体现了这一理念。
　　在我看来，李老师提倡的“生成”不仅指与预设相对的临时生成，还指语文课堂上主体间对话中的永恒生成；不仅指语文学习化知成智过程中的自由生成，还指学养积淀，走向言语表现的必然生成；不仅指或同化或顺应过程中的知识生成、能力生成、学养生成，还指学法生成、智慧生成，以及最高层次的言语个性生命的生成。在这样一种多元复合的生成中，教师顺势而化的“增润”（enrichments）能力和智慧便显得尤为重要。而这也是教学相长的一个重要前提，要想出色地增润，必须学会倾听、对话、建构，不停地自生长。
　　一、增润，最理想的教学生成
　　增润属于通达学习（mastery learning）。通达学习理论由美国学者布劳姆（Benjamin Bloom）提出。布劳姆认为，绝大部分（百分之九十五）学生，只要得到适切的教学，可以做到学业优秀，充满自信，因为学生的学习差异主要成因是环境因素引致③。适切的教学自需一套行之有效的学习程序，对优秀的学生给予奖励和增润，对能力稍逊的学生提供纠正和补救指导。
　　其实，从本质上说，奖励、纠正、指导均属于增润，都是为了使学生实现知识、能力、学养以及非智力因素的全面丰富，而这也是生成的要义。增润讲究的是针对性丰富，基于学情的扶掖和点睛，与道家的化育思想，还有昆体良的俯就思想（正如紧口瓶子不能容纳一下子大量流进的液体，却能为慢慢地甚至一滴一滴地灌进的液体所填满一样，我们也必须仔细考察学生的接受能力④）不谋而合。因此，增润堪称最理想的生成。
　　在李老师的这堂课上，对学生适切的鼓励、辅导、纠正、点化可谓无处不在，却又润心无声。比如，当学生从“春江潮水连海平，海上明月共潮生”中判断江处于下游，他盛赞学生“读书有智慧”“能够从原文中看出这个信息”，甚至连校徽上的白鸽图案都能成为他鼓励的养料——体现学生自由飞翔的精神，这堪称学法、灵魂的双重增润。
　　与学生对话，他常不怕麻烦地重复学生的结论，并能从中抽繹出最具生成性的元素，加以丰富、深化和提升，如对“海上明月共潮生”中“生”字从修辞、意蕴、表现力等方面不断刷新学生的赏析，并和其他诗人的诗作会通；让学生结合先前的讨论，从文学史的高度再度审视张若虚对宫体诗的超越，这些及时雨般的增润，是很能促进学生审美体验与认知的拔节的。
　　二、古典诗歌教学，何处增润
　　那么，对于古典诗歌，特别是向盛唐成熟诗歌过渡的宫体诗，教学时该在何处增润呢？李老师的做法是：
　　在诗歌的类性处增润。宫体诗的类性特征：内容上，反映宫廷生活，男女私情；风格上，秾丽华彩，伤于轻艳；用词上，注重声律，辞藻靡丽。李老师知识铺垫时，说宫体诗写得比较奢靡，赏花弄月，非常俗气，主人公往往是小宝贝、小女人，显得很矫情，着眼的正是类性。但是，他也不忘宫体诗的优长——问学生五种意象中，哪个是作者着力的，其实涉及了宫体诗的形式统一问题；当学生欣赏“青枫浦上不胜愁，何处相思明月楼”中的引用，“江畔何人初见月，江月何年初照人”中的对偶时——宫体诗追求的形式特征，他肯定学生“讲得很好”。只不过，增润了然无痕罢了。
　　当然，李老师类性处的增润也有疏漏。学生认为“鸿雁长飞光不度，鱼龙潜跃水成文”是顶峰中的句子，用侧面描写写出了月光的清澈，写出了思妇的思念之情，他是给予赞赏的。殊不知，“鱼龙潜跃水成文”和身在楼台的女性的相思没有任何联系，是为了对仗而对仗却偏离诗歌意脉的败笔。
　　在诗歌的篇性处增润。比如，对“玉户帘中卷不去，捣衣砧上拂还来”中极化情感的赏析与打通，十分精彩；对张若虚超越宫体诗之处的点染和总结，十分自觉。对“人生代代无穷已，江月年年望相似”诗句中传递的哲理和哀而不伤情感肯定，更是篇性视域下的审美观照——尽管这种定性有些偏颇。
　　在情思的新颖处增润。这一点，在对“江天一色无纤尘，皎皎空中孤月轮”等诗句的赏析中，尤为明晰。温暖、孤独、大气、明媚、清明，这些增润扣住了矛盾，因而诗人丰富、细腻、独特的内心世界水落石出。
　　三、古典诗歌教学，如何增润
　　古典诗歌教学，明晓了在何处增润，接下来就该考虑如何增润了。这方面，李老师的做法更饶启示。
　　一是增润在点子上。意象、节奏、修辞、表现手法的探秘，无一不是语文体性视角下的审美舒展，类性感悟，篇性开掘均做得极为自觉。即使是涉及游子、思妇的相思情感，个体生命短暂与整体生命永恒的关系思考，也努力朝独特性方面走。所以，无论是古典诗歌教学内容的确定，还是熟悉与陌生相乘的教学美感的把握，对言语内容与言语形式关系的处理，分寸感都把握得比较到位。
　　二是增润得是时候。在学生愤悱时增润——月亮为什么不停地徘徊来徘徊去？在学生错知时增润——“江畔何人初见月……江月年年望相似”不是两句，而是四句……在学生粗知时增润——明月和潮水活泼的生命怎么看出来的？不用“生”字，是否还会有这种感觉？这个“生”字用了什么修辞手法？还有哪些诗人写日写月也用到了“生”字？在学生感知混沌时增润——学生自由赏析了5大意象，6处佳句后，他小结道：“我们先概括了跟月亮有关的写景的诗句；中间呢，我们重点欣赏了哲理性的句子；下面写思妇对游子的思念……”将原本模糊的意脉“月下之景——月下之思——月下之情”一下子拎出来了！相机而教，触处生春，加之关键处的点评，语言约而达，微而臧，教学的柳暗花明之感特别显豁。相较于某名师的“非指导性”教学（学生说写的是初春景色，不指点；学生说五种景物在头脑里成大杂烩了，也不指点），李老师的增润不知要严谨、智慧多少倍！
　　三是增润宜多角度。有历史的角度——探索张若虚对宫体诗的超越；有现实的角度——思妇“卷”“拂”动作中的极化情感与头发白砸镜子，对落叶生气中极化情感的会通；有空间的角度，与《赤壁赋》《望庐山瀑布》等篇章的群文阅读，开阔与渊深齐飞，精致与灵动一色，有浓郁的语文味。
　　或许是时间、内容、生成语境所限，对文本结尾句内蕴矛盾（归人乘月，是很美好的期待，“不知”却是无从期待）所形成的空白结构，李老师并未增润，这令我们对他的下一次教学充满期待。
　　参考文献
　　①教例的大小标题，均为评者所加，对冗余的文字有所删减。
　　②陈伯海主编.《唐诗汇评（上）》.杭州：浙江教育出版社，1995年版第263页。
　　③霍秉坤主编.《教学方法与设计》.香港：商务印书馆，2004年版第171页。
　　④刘新科、栗洪武主编.《中外教育名著选读》.北京：中国人民大学出版社；2010年版第326页。
　　[作者通联：大理大学文学院]