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摘 要：英国硕士学制建立较早、发展历史悠久，形成了比较完整的授课型教育硕士培养体系。伦敦大學授课型教育硕士培养有定位明晰的培养目标、严格的入学标准、综合交叉的专业方向、全面均衡的课程结构、丰富多样的教学方式。英国授课型教育硕士培养的经验对我国教育硕士培养具有一定的启示意义，应从继续深化考试招生制度改革，精准选拔人才;加强课程建设，提升课程教学质量;完善教育硕士协同育人机制，加强实践能力培养;全面从严加强管理，提升培养质量四个维度推进我国教育硕士培养。
关键词：教育硕士;专业学位;授课型硕士;硕士培养
伦敦大学属于英国最早开设研究生教育的高校之一，其教育学院在全世界教育专业首屈一指。自2014年以来，伦敦大学教育学院的教育及其相关学科一直居QS排行榜首位[1]，其中授课型教育硕士以社会需求为导向培养学生的实践能力与就业能力，培养高层次应用型人才，与我国教育硕士具有一定相似之处[2]。
伦敦大学授课型教育硕士教育特征
1.定位明晰的培养目标
培养目标是教育全过程的出发点，也是人才培养的最终归宿。培养目标明确人才培养的方向、规格与要求，主要分为两个层面，即树立正确的价值观与建立具体标准[3]。伦敦大学教育学院授课型教育硕士的各专业培养目标各异且定位明晰。英国的授课型教育硕士是英国中小学教师职业发展过程中的关键环节[4]，建立在标准化、系统化的初任教师教育和管理的基础之上[5]，在培养中注重学生面临实际问题时对所学知识的运用和处理能力。例如：应用教育领导力硕士专业注重培养学生对教育领导理论的理解，并将理论应用于学生未来的工作之中，促进学生的持续专业化发展，提高学生思考、应用和评估教育政策的能力[6];心理教育硕士专业旨在让学生深度了解心理教育的发展历程及其现状，培养学生提出理性论据、进行口头交流和书面表达的能力，也注重培养学生的批判思维，运用批评性的眼光看待心理学中的现象[7];数学教育专业则旨在带领学生对数学教学问题进行探索，在理论基础上对数学学习进行缜密思考与研究[8]。
虽然不同专业的教育硕士培养目标有所差别，但存在一定的共性和总目标。伦敦大学教育学院各专业的培养目标都是使学生通过学习、思考与训练，扩宽视野，巩固提升教育理论水平。一方面，引导学生将教育理论与工作、实践相结合，培养其分析教育问题的能力和教育实践能力;另一方面，突出强调“批判思维”，所培养的学生除了具备扎实的专业学科知识，还具有较强的批判反思能力、丰富的教学实践经验和较高的专业素质以及教育、教学与管理水平[9]。
2.严格的入学标准
入学标准指高校对于申请者的具体要求，需要符合各学校、各专业的标准，符合社会政治发展、经济发展、文化发展的趋势，更符合高等教育发展的规律[10]。英国硕士采用申请制获得入学资格，招生单位通过申请者的报名材料，包括受教育经历、工作经历和推荐信等来判断申请者攻读硕士学位的兴趣与潜力。
英国伦敦大学教育学院的严格入学标准主要体现在申请者受教育程度与工作经历两方面。在受教育程度方面，规定申请者必须获得二等学士学位①或同等水平的海外学历，学生的学科背景是筛选考核的主要内容之一，扎实的学科知识储备能够保证学生在硕士阶段成长为具有专业能力的教师。在工作经历方面，大多数专业都要求有与专业相关的工作经验。例如：应用教育领导力专业要求申请人具备至少两年的相关工作经验，并能够熟练处理文字工作、使用互联网和电子邮件[11];数学教育硕士需要申请者至少具有专业的教学或辅导经验，对于给定的数学教育书面任务，能够高质量完成并且体现出对数学教育问题的兴趣和解决能力[12]。另外，伦敦大学教育学院对于国外申请者有严格的英语成绩要求，如国际英语测试系统（IELTS）得分6.5分及以上， 托福网考（TOEFL IBT）得分92分及以上等，伦敦大学还为英语水平欠缺的国际学生开设英语预科课程，以提升学生英语水平[13]，参与考试并达到总分的65%及以上即符合申请要求。
3.综合交叉的专业方向
在科技迅速发展的同时，社会对高校培养学生解决复杂问题等综合能力的要求越来越高。因此，专业的综合化、交叉化显得越来越重要[14]，伦敦大学教育学院拥有六个学术系、三十多个研究中心，开设的授课型硕士专业领域广泛，将教育学科的各个领域和相关社会科学各个专业进行融合，形成了丰富多样的综合交叉学科。伦敦大学教育学院目前提供的授课型硕士学位专业有：社会科学与社会政策方向、教学与评估方向、教育领导与管理方向、特殊教育方向、心理教育方向、数字媒体方向、应用语言学方向、学前及小学方向、学科教育等方向的各个专业[15]，如表1所示。申请者根据自己的学科背景和兴趣选择专业方向。
4.全面均衡的课程结构
课程是学生培养过程的基础和核心，教学质量的提升需要丰富灵活的课程内容和全面均衡的课程结构。一方面，伦敦大学教育学院课程设置非常全面。课程设置既考虑到全日制与非全日制的需求，设置不同学制，全日制的学制是一年，非全日制的学制则为两年，根据学制进行相应的课程安排;也兼顾硕士的学术特点与专业的实践特点，将理论学习与实践紧密结合。另一方面，课程设置也具有很大均衡性。其包含两个必修的核心模块（60学分）和两个选修模块（60学分），大致分为三类：一是理论学习课程，培养和发展学生对于教育知识和问题的理解力，并以此提高实践能力;二是数据分析技术课程，解答学生学习教育理论中所面临的问题与挑战;三是背景分析类课程，了解和学习所学专业的背景情况和面临的挑战并制定出合理解决方案。以心理教育硕士为例，必修模块分别是教育心理学中的当代问题（Contemporary Issues in Educational Psychology，旨在了解教育心理学的背景、问题与挑战）和心理学研究与分析方法（Research and Analytical Methods in Psychology，旨在培养对心理学问题的理解和解决能力）。可以看出，课程注重培养学生的认知、理解、思考、解决问题能力，体现出学术性和专业实践性的统一。选修模块则相对自由，学生根据自己的需要和兴趣在九个模块②中选择两个模块。 5.丰富多样的教学方式
伦敦大学教育学院不仅课程设置全面均衡，而且教学方式多样化，包括教师授课、小组研讨会、课程汇报以及实践实习等。例如：心理教育硕士的课程包括由校聘教授及校外专家进行讲授，学生根据课程安排进行个人展示、小组工作、讨论以及进行实践操作的线上研讨会;应用教育领导力硕士和英语教育硕士等专业全部采用线上教学的方式，通过线上研讨会、阅读讨论、学生演讲等在线互动进行学习，课程设置结合学生自身的兴趣和经验。学生需要在课余时间阅读大量文献并参加研讨会进行汇报。这些丰富的课堂形式既加强了学生之间的交流互动，也充分发挥和锻炼了学生的组织协调能力、沟通能力、团队合作能力及实践能力。此外，为了给学生提供良好的实习机会，该学院与英国各类大中小学校合作建立学生教学实践基地，为学生实习工作提供保障。让未来可能会从事教学工作的学生能够将课堂知识运用到实践之中，进一步加强自身的知识与能力。学生不仅拥有坚实的教育专业理论基础，而且具备丰富的教育专业实践经验，从而提升自身综合能力。
对完善我国教育硕士专业学位教育的启示
1.深化考试招生制度改革，精准选拔人才
英国授课型教育硕士的入学条件往往不同于研究型硕士，需要有学科背景和实践经历。我国对于学术硕士和专业硕士都是通过推荐免试和全国硕士研究生统一招生考试两种方式进行人才选拔，选拔程序和考试内容等并无较大区别，选拔差异不明显。所以，教育硕士在招生制度上需要区别于教育学硕士。首先，各级教育主管部门和招生单位应当提高对教育硕士培养的重视程度，明确其与学术型硕士的培养差别，提高教育硕士研究生的教育质量以及文凭的“含金量”，进而改变社会大众对教育类专业硕士不如学术硕士的看法。其次，完善招生选拔办法，采取教育类专业硕士和学术硕士分类考试的方式和差异化的选拔条件。各培训单位应严格检查专业硕士研究生注册信息，以确保考生的本科专业和研究生学习的专业方向基本一致。在复试过程中，应增加与专业领域有关的内容，以确保候选人具有必备的专业知识和技能，以能够在硕士阶段成长为真正专业的教师[16]。最后，充分考虑在职教师的利益，可根据是否脱产将教育硕士的教育模式设置为全脱产模式、半脱产模式和在职模式，有利于化解攻读教育硕士专业学位所带来的工学矛盾[17]，为更多在职教师提供学习机会。
2.加强课程建设，提升课程教学质量
伦敦大学教育学院各个专业的课程都会根据其专业特点设置，充分考虑学生的个性化需求。目前，我国教育硕士课程设置强调学科知识的传授，而缺乏对其实践能力的培养[18]。因此，在课程设置上，首先，考虑教育硕士与教育学硕士分开授课的形式，按照专业方向设置课程。例如：适当增加沟通类课程，提高学生的沟通能力。其次，打破传统上以学科为中心的知识划分理念，增加相关学科课程作为必修课，以培养学生的广泛知识结构，扩宽教育领域的就业范围，增加就业机会。再次，充分考虑专业硕士以就业为导向的特点，大力发展与社会需求相关的学生职业技能，培养学生适应经济社会发展需要的能力。最后，优化课程体系，创新教学方式方法，培养学生的创新能力，如“案例教学”是教育硕士研究生实践教学的重要形式[19]，可以适当增加“案例教学”在课程中的比例。
3.完善教育硕士协同培养机制，加强实践能力培养
伦敦大学教育学院在政府指导下与英国各类大中小学校建立了学生教学实践基地，学生将课堂知识更好地运用到实践之中，进一步加强自身实践能力。目前，我国教育硕士的实践活动重形式而轻实质，大多数实践活动存在“走过场”现象，难以有效提升学生的实践能力。首先，建立政府指导、高校为主、中小学校参与的协同培养机制，建立教学实践基地，通过政府出台政策文件，鼓励高校与中小学校的合作，推动中小学校从“用人方”转向“培养者”，使得政府、高校、中小学成为教育硕士专业学位研究生培养的共同利益相关者[20]。其次，“双导师制度”在解决全日制教育硕士生导师实践指导能力薄弱的问题上有一定作用。多数高校采取了“双导师制度”，但在实践过程中普遍存在双导师“缺位”现象[21]。可以通过进一步落实“双导师制度”，明晰校内外导师责任划分。校外导师引导学生在教育实践活动中积极思考，着重培养学生的理论联系实践能力和反思能力，促进学生专业化成长。最后，在教育实习等其他教育实践活动中，帮助学生建立研究意识，在实践中积极思考、发现问题，培养学生撰写调查报告及论文的能力，促进教学和实践能力的提升。
4.全面从严加强管理，提升培养质量
英国授课型教育硕士的培养工作建立在对其标准化、系统化的初任教师教育和管理的基础之上[22]，有着严格、系统的质量监控管理和评价机制。当前，我国高校对于教育硕士的培养质量考察形式比较单一，主要以课程考试以及论文为主，缺乏兼顾专业知识和实践能力的综合评估体系[23]。首先，在高校内部建立良好的监督评估体系，完善专业学位建设，接受来自社会的监督评估，完善内外部监督评估体系，提高专业硕士培养质量。其次，针对不同专业学位制定多样化的质量評价标准。专业硕士不同于学术硕士，兼有职业性和学术性，因此需要制定不同于学术硕士的评价标准与体系，加强对专业硕士专业能力和实践能力考察的比重。最后，注重学生实践探索创新和解决实际问题的能力，如在论文写作方面，高校应该更侧重于对学生实践探索创新和解决实际问题能力的培养，在课程论文和毕业论文写作中需要提倡学生在实践探索中主动思考，将专业知识和实践相结合，真正立足于实践做研究。
注释：
①英国根据本科成绩划分等级，二等学士学位即获得60分及以上，相当于美国GPA3.3～3.79、我国大学75分以上平均分.
②包括典型和非典型人群的认知发展、认知发展与学习、大脑和行为发展、读写能力发展、素养发展、教育中的个体差异和社会心理、教育心理辅导、阅读和拼写困难、社会和个人发展. 参考文献：
[1][5]QS World Universities Rankings[EB/OL].[2021-06-11].https：//www.qschina.cn/university-rankings/university-subject-rankings/2020/education-training.
[2][4][22]袁锐锷.中英教育硕士专业学位教育的比较研究[J].比较教育研究，2000（3）：26-29.
[3]国兆亮.我国高等教育质量标准的基本认识与框架设计[J].现代教育管理，2020（12）：72-78.
[6][11][13] Applied Educational Leadership MA [EB/OL]. [2021-06-11].https：//www.ucl.ac.uk/ioe/courses/graduate-taught/applied-educational-leadership-ma.
[7] Education （Psychology） MA[EB/OL]. [2021-06-11].https：//www.ucl.ac.uk/ioe/courses/graduate-taught/education-psychology-ma.
[8][12] Mathematics Education MA[EB/OL]. [2021-06-11].https：//www.ucl.ac.uk/ioe/courses/graduate-taught/mathematics-education-ma.
[9]周世厚.英国教育硕士专业学位教育：现状、特色与经验[J].学位与研究生教育，2009（9）：63-68.
[10]陈晓云.高校入学标准多元化探索与思考[J].浙江师范大学学报，2003（5）：107-110.
[14]曾必好.英国TESOL专业硕士和我国英语教育硕士人才培养比较与思考[J].高教探索，2012（2）：66-69.
[15] Graduate taught [EB/OL]. [2021-06-11].https：//www.ucl.ac.uk/ioe/courses/graduate-taught.
[16]张建荣.教育硕士（职业技术教育领域）研究生培养调研[J].学位与研究生教育，2019（7）：13-19.
[17][23]刘建银.我国教育硕士培养模式多样化问题的政策思考[J].学位与研究生教育，2011（1）：29-34.
[18]阎凤桥，李欣，杨钋，等.专业学位硕士生与学术学位硕士生实践能力培养的比较研究[J].学位与研究生教育，2017（4）：9-16.
[19]邵光华.教师教育中的案例教学法研究及其启示[J].高等师范教育研究，2001，4（5）：54-59.
[20]章曉莉，郁诗铭.我国专业学位硕士研究生培养模式的反思与改革[J].学位与研究生教育，2012（10）：55-59.
[21]陈丹宇，严从根，万林华.全程·融合·协同：全日制教育硕士专业学位研究生培养体系改革探索[J].学位与研究生教育，2020（3）：35-38.
（作者单位：北京理工大学人文与社会科学学院）
[责任编辑：卜 珺]
关键词：教育硕士;专业学位;授课型硕士;硕士培养
伦敦大学属于英国最早开设研究生教育的高校之一，其教育学院在全世界教育专业首屈一指。自2014年以来，伦敦大学教育学院的教育及其相关学科一直居QS排行榜首位[1]，其中授课型教育硕士以社会需求为导向培养学生的实践能力与就业能力，培养高层次应用型人才，与我国教育硕士具有一定相似之处[2]。
伦敦大学授课型教育硕士教育特征
1.定位明晰的培养目标
培养目标是教育全过程的出发点，也是人才培养的最终归宿。培养目标明确人才培养的方向、规格与要求，主要分为两个层面，即树立正确的价值观与建立具体标准[3]。伦敦大学教育学院授课型教育硕士的各专业培养目标各异且定位明晰。英国的授课型教育硕士是英国中小学教师职业发展过程中的关键环节[4]，建立在标准化、系统化的初任教师教育和管理的基础之上[5]，在培养中注重学生面临实际问题时对所学知识的运用和处理能力。例如：应用教育领导力硕士专业注重培养学生对教育领导理论的理解，并将理论应用于学生未来的工作之中，促进学生的持续专业化发展，提高学生思考、应用和评估教育政策的能力[6];心理教育硕士专业旨在让学生深度了解心理教育的发展历程及其现状，培养学生提出理性论据、进行口头交流和书面表达的能力，也注重培养学生的批判思维，运用批评性的眼光看待心理学中的现象[7];数学教育专业则旨在带领学生对数学教学问题进行探索，在理论基础上对数学学习进行缜密思考与研究[8]。
虽然不同专业的教育硕士培养目标有所差别，但存在一定的共性和总目标。伦敦大学教育学院各专业的培养目标都是使学生通过学习、思考与训练，扩宽视野，巩固提升教育理论水平。一方面，引导学生将教育理论与工作、实践相结合，培养其分析教育问题的能力和教育实践能力;另一方面，突出强调“批判思维”，所培养的学生除了具备扎实的专业学科知识，还具有较强的批判反思能力、丰富的教学实践经验和较高的专业素质以及教育、教学与管理水平[9]。
2.严格的入学标准
入学标准指高校对于申请者的具体要求，需要符合各学校、各专业的标准，符合社会政治发展、经济发展、文化发展的趋势，更符合高等教育发展的规律[10]。英国硕士采用申请制获得入学资格，招生单位通过申请者的报名材料，包括受教育经历、工作经历和推荐信等来判断申请者攻读硕士学位的兴趣与潜力。
英国伦敦大学教育学院的严格入学标准主要体现在申请者受教育程度与工作经历两方面。在受教育程度方面，规定申请者必须获得二等学士学位①或同等水平的海外学历，学生的学科背景是筛选考核的主要内容之一，扎实的学科知识储备能够保证学生在硕士阶段成长为具有专业能力的教师。在工作经历方面，大多数专业都要求有与专业相关的工作经验。例如：应用教育领导力专业要求申请人具备至少两年的相关工作经验，并能够熟练处理文字工作、使用互联网和电子邮件[11];数学教育硕士需要申请者至少具有专业的教学或辅导经验，对于给定的数学教育书面任务，能够高质量完成并且体现出对数学教育问题的兴趣和解决能力[12]。另外，伦敦大学教育学院对于国外申请者有严格的英语成绩要求，如国际英语测试系统（IELTS）得分6.5分及以上， 托福网考（TOEFL IBT）得分92分及以上等，伦敦大学还为英语水平欠缺的国际学生开设英语预科课程，以提升学生英语水平[13]，参与考试并达到总分的65%及以上即符合申请要求。
3.综合交叉的专业方向
在科技迅速发展的同时，社会对高校培养学生解决复杂问题等综合能力的要求越来越高。因此，专业的综合化、交叉化显得越来越重要[14]，伦敦大学教育学院拥有六个学术系、三十多个研究中心，开设的授课型硕士专业领域广泛，将教育学科的各个领域和相关社会科学各个专业进行融合，形成了丰富多样的综合交叉学科。伦敦大学教育学院目前提供的授课型硕士学位专业有：社会科学与社会政策方向、教学与评估方向、教育领导与管理方向、特殊教育方向、心理教育方向、数字媒体方向、应用语言学方向、学前及小学方向、学科教育等方向的各个专业[15]，如表1所示。申请者根据自己的学科背景和兴趣选择专业方向。
4.全面均衡的课程结构
课程是学生培养过程的基础和核心，教学质量的提升需要丰富灵活的课程内容和全面均衡的课程结构。一方面，伦敦大学教育学院课程设置非常全面。课程设置既考虑到全日制与非全日制的需求，设置不同学制，全日制的学制是一年，非全日制的学制则为两年，根据学制进行相应的课程安排;也兼顾硕士的学术特点与专业的实践特点，将理论学习与实践紧密结合。另一方面，课程设置也具有很大均衡性。其包含两个必修的核心模块（60学分）和两个选修模块（60学分），大致分为三类：一是理论学习课程，培养和发展学生对于教育知识和问题的理解力，并以此提高实践能力;二是数据分析技术课程，解答学生学习教育理论中所面临的问题与挑战;三是背景分析类课程，了解和学习所学专业的背景情况和面临的挑战并制定出合理解决方案。以心理教育硕士为例，必修模块分别是教育心理学中的当代问题（Contemporary Issues in Educational Psychology，旨在了解教育心理学的背景、问题与挑战）和心理学研究与分析方法（Research and Analytical Methods in Psychology，旨在培养对心理学问题的理解和解决能力）。可以看出，课程注重培养学生的认知、理解、思考、解决问题能力，体现出学术性和专业实践性的统一。选修模块则相对自由，学生根据自己的需要和兴趣在九个模块②中选择两个模块。 5.丰富多样的教学方式
伦敦大学教育学院不仅课程设置全面均衡，而且教学方式多样化，包括教师授课、小组研讨会、课程汇报以及实践实习等。例如：心理教育硕士的课程包括由校聘教授及校外专家进行讲授，学生根据课程安排进行个人展示、小组工作、讨论以及进行实践操作的线上研讨会;应用教育领导力硕士和英语教育硕士等专业全部采用线上教学的方式，通过线上研讨会、阅读讨论、学生演讲等在线互动进行学习，课程设置结合学生自身的兴趣和经验。学生需要在课余时间阅读大量文献并参加研讨会进行汇报。这些丰富的课堂形式既加强了学生之间的交流互动，也充分发挥和锻炼了学生的组织协调能力、沟通能力、团队合作能力及实践能力。此外，为了给学生提供良好的实习机会，该学院与英国各类大中小学校合作建立学生教学实践基地，为学生实习工作提供保障。让未来可能会从事教学工作的学生能够将课堂知识运用到实践之中，进一步加强自身的知识与能力。学生不仅拥有坚实的教育专业理论基础，而且具备丰富的教育专业实践经验，从而提升自身综合能力。
对完善我国教育硕士专业学位教育的启示
1.深化考试招生制度改革，精准选拔人才
英国授课型教育硕士的入学条件往往不同于研究型硕士，需要有学科背景和实践经历。我国对于学术硕士和专业硕士都是通过推荐免试和全国硕士研究生统一招生考试两种方式进行人才选拔，选拔程序和考试内容等并无较大区别，选拔差异不明显。所以，教育硕士在招生制度上需要区别于教育学硕士。首先，各级教育主管部门和招生单位应当提高对教育硕士培养的重视程度，明确其与学术型硕士的培养差别，提高教育硕士研究生的教育质量以及文凭的“含金量”，进而改变社会大众对教育类专业硕士不如学术硕士的看法。其次，完善招生选拔办法，采取教育类专业硕士和学术硕士分类考试的方式和差异化的选拔条件。各培训单位应严格检查专业硕士研究生注册信息，以确保考生的本科专业和研究生学习的专业方向基本一致。在复试过程中，应增加与专业领域有关的内容，以确保候选人具有必备的专业知识和技能，以能够在硕士阶段成长为真正专业的教师[16]。最后，充分考虑在职教师的利益，可根据是否脱产将教育硕士的教育模式设置为全脱产模式、半脱产模式和在职模式，有利于化解攻读教育硕士专业学位所带来的工学矛盾[17]，为更多在职教师提供学习机会。
2.加强课程建设，提升课程教学质量
伦敦大学教育学院各个专业的课程都会根据其专业特点设置，充分考虑学生的个性化需求。目前，我国教育硕士课程设置强调学科知识的传授，而缺乏对其实践能力的培养[18]。因此，在课程设置上，首先，考虑教育硕士与教育学硕士分开授课的形式，按照专业方向设置课程。例如：适当增加沟通类课程，提高学生的沟通能力。其次，打破传统上以学科为中心的知识划分理念，增加相关学科课程作为必修课，以培养学生的广泛知识结构，扩宽教育领域的就业范围，增加就业机会。再次，充分考虑专业硕士以就业为导向的特点，大力发展与社会需求相关的学生职业技能，培养学生适应经济社会发展需要的能力。最后，优化课程体系，创新教学方式方法，培养学生的创新能力，如“案例教学”是教育硕士研究生实践教学的重要形式[19]，可以适当增加“案例教学”在课程中的比例。
3.完善教育硕士协同培养机制，加强实践能力培养
伦敦大学教育学院在政府指导下与英国各类大中小学校建立了学生教学实践基地，学生将课堂知识更好地运用到实践之中，进一步加强自身实践能力。目前，我国教育硕士的实践活动重形式而轻实质，大多数实践活动存在“走过场”现象，难以有效提升学生的实践能力。首先，建立政府指导、高校为主、中小学校参与的协同培养机制，建立教学实践基地，通过政府出台政策文件，鼓励高校与中小学校的合作，推动中小学校从“用人方”转向“培养者”，使得政府、高校、中小学成为教育硕士专业学位研究生培养的共同利益相关者[20]。其次，“双导师制度”在解决全日制教育硕士生导师实践指导能力薄弱的问题上有一定作用。多数高校采取了“双导师制度”，但在实践过程中普遍存在双导师“缺位”现象[21]。可以通过进一步落实“双导师制度”，明晰校内外导师责任划分。校外导师引导学生在教育实践活动中积极思考，着重培养学生的理论联系实践能力和反思能力，促进学生专业化成长。最后，在教育实习等其他教育实践活动中，帮助学生建立研究意识，在实践中积极思考、发现问题，培养学生撰写调查报告及论文的能力，促进教学和实践能力的提升。
4.全面从严加强管理，提升培养质量
英国授课型教育硕士的培养工作建立在对其标准化、系统化的初任教师教育和管理的基础之上[22]，有着严格、系统的质量监控管理和评价机制。当前，我国高校对于教育硕士的培养质量考察形式比较单一，主要以课程考试以及论文为主，缺乏兼顾专业知识和实践能力的综合评估体系[23]。首先，在高校内部建立良好的监督评估体系，完善专业学位建设，接受来自社会的监督评估，完善内外部监督评估体系，提高专业硕士培养质量。其次，针对不同专业学位制定多样化的质量評价标准。专业硕士不同于学术硕士，兼有职业性和学术性，因此需要制定不同于学术硕士的评价标准与体系，加强对专业硕士专业能力和实践能力考察的比重。最后，注重学生实践探索创新和解决实际问题的能力，如在论文写作方面，高校应该更侧重于对学生实践探索创新和解决实际问题能力的培养，在课程论文和毕业论文写作中需要提倡学生在实践探索中主动思考，将专业知识和实践相结合，真正立足于实践做研究。
注释：
①英国根据本科成绩划分等级，二等学士学位即获得60分及以上，相当于美国GPA3.3～3.79、我国大学75分以上平均分.
②包括典型和非典型人群的认知发展、认知发展与学习、大脑和行为发展、读写能力发展、素养发展、教育中的个体差异和社会心理、教育心理辅导、阅读和拼写困难、社会和个人发展. 参考文献：
[1][5]QS World Universities Rankings[EB/OL].[2021-06-11].https：//www.qschina.cn/university-rankings/university-subject-rankings/2020/education-training.
[2][4][22]袁锐锷.中英教育硕士专业学位教育的比较研究[J].比较教育研究，2000（3）：26-29.
[3]国兆亮.我国高等教育质量标准的基本认识与框架设计[J].现代教育管理，2020（12）：72-78.
[6][11][13] Applied Educational Leadership MA [EB/OL]. [2021-06-11].https：//www.ucl.ac.uk/ioe/courses/graduate-taught/applied-educational-leadership-ma.
[7] Education （Psychology） MA[EB/OL]. [2021-06-11].https：//www.ucl.ac.uk/ioe/courses/graduate-taught/education-psychology-ma.
[8][12] Mathematics Education MA[EB/OL]. [2021-06-11].https：//www.ucl.ac.uk/ioe/courses/graduate-taught/mathematics-education-ma.
[9]周世厚.英国教育硕士专业学位教育：现状、特色与经验[J].学位与研究生教育，2009（9）：63-68.
[10]陈晓云.高校入学标准多元化探索与思考[J].浙江师范大学学报，2003（5）：107-110.
[14]曾必好.英国TESOL专业硕士和我国英语教育硕士人才培养比较与思考[J].高教探索，2012（2）：66-69.
[15] Graduate taught [EB/OL]. [2021-06-11].https：//www.ucl.ac.uk/ioe/courses/graduate-taught.
[16]张建荣.教育硕士（职业技术教育领域）研究生培养调研[J].学位与研究生教育，2019（7）：13-19.
[17][23]刘建银.我国教育硕士培养模式多样化问题的政策思考[J].学位与研究生教育，2011（1）：29-34.
[18]阎凤桥，李欣，杨钋，等.专业学位硕士生与学术学位硕士生实践能力培养的比较研究[J].学位与研究生教育，2017（4）：9-16.
[19]邵光华.教师教育中的案例教学法研究及其启示[J].高等师范教育研究，2001，4（5）：54-59.
[20]章曉莉，郁诗铭.我国专业学位硕士研究生培养模式的反思与改革[J].学位与研究生教育，2012（10）：55-59.
[21]陈丹宇，严从根，万林华.全程·融合·协同：全日制教育硕士专业学位研究生培养体系改革探索[J].学位与研究生教育，2020（3）：35-38.
（作者单位：北京理工大学人文与社会科学学院）
[责任编辑：卜 珺]