在全员研教活动中，我听了许多堂诗歌阅读课，教学者大都从知人论世的角度引导学生理解作者心境；通过反复的、有目的的朗读，引导学生涵泳体味，以心会文，感悟作者在诗歌中抒发的情感；用音乐烘托、渲染，帮助学生理解作者的情感。但在言语层面引导学生理解诗歌厚重的情感上显然有欠缺。有的仅仅停留在哪些词表现了作者什么样的情感上，没有把握诗歌的个性，没有立体地审视诗歌所表达的情感。这在一定程度上将丰厚的语文学习目标窄化、简化了。
　　这促使我思考如何提高诗歌教学的厚度的问题，经反复阅读云南师大张成明教授的《温度与厚度：诗歌教学的双翼》这篇文章，思绪渐渐清晰起来。
　　记得2008年宁波市初中高级教师评审的其中一个说课题目是：《乡愁》一诗蕴含着诗人怎样的情感？你在教学中是怎样让学生把握诗歌的意象，深刻体会诗歌意境的？
　　有老师说通过品读来达成目标。第一步问学生：诗人是借助哪些具体形象来表达乡愁的？学生都能顺利找出。第二步问：诗人借助的四个意象所表达的乡愁一样吗？很快也会有答案的：不一样。分别表现的是：对母亲的思念，对妻子的相思，丧母之痛，家国之恋。第三步让学生朗读诗歌，细细品味诗歌的精妙之处，学生基本上能说出邮票、船票、坟墓、海峡这几个意象选得好，表达了诗人的乡愁越来越浓，越来越重。第四步让学生选择自己喜欢的意象发挥自己的联想和想象，用散文化的語言，描绘出作者所营造的一幅画面。这样的三个环节看起来很完整。那么，这样的品读使诗歌教学有厚度了吗？没有！这样的语言品味仅停留在粗疏的状态，没有把握诗歌的个性，更没有立体地审视诗歌所表达的情感。要使诗歌教学有厚度，要从以下三方面下功夫：
　　第一，在语言品味上要精细，要抓住有张力的语言，特别要注重学生容易忽视的地方，从寻常中品出不寻常。
　　如诗中“这头”“那头”“里头”“外头”似乎通俗之至，没什么可说的，但是作者用此突出时空隔绝；“后来啊”与前面的“小时候”，“长大后”相比包含多少沧桑感叹和惆怅；“矮矮的”准确地表现了母亲一生奉献之后对子女所求甚少，并不求显贵；“浅浅的”其中包含了多少遗憾、疑问和无奈；“小小的”“窄窄的”如此轻描淡写，体现出作者年轻时“不识愁滋味”的情怀。这些叠词的运用读来如泣如诉。四个意象显得单纯，但绝不简单，它们是以时间发展来综合意象，意象递进概括了诗人漫长的生活历程和对祖国的绵绵怀念。四个定语，都是“淡淡”的意味，这里有时间的久远，有心中的茫然，有对比的痛心疾首。这些精彩的言语，处处显出作者的功力，显示出诗歌情感的厚度。我们应该认识到，引导学生精细地品读，理解诗歌厚重的情感，是增加诗歌教学力度和厚度必不可少的方法。语文学科的本位是对语言的玩味与感悟，一个语文教师是否有本事，首先要看它能否穿透语言的表层直抵内核的精妙之处，领着学生有滋有味地咀嚼揣摩。
　　第二，要对诗歌个性有把握。而作品的个性在很大程度上体现在诗歌的构思上。其实，所有的乡愁诗歌情愫相近，都借助意象表情达意。从意象角度理解“情”，这是诗歌的共性。“悲与愁”的情绪是所有乡愁诗的共性。从构思和言语层面理解《乡愁》，我们会发现其他乡愁诗多通过意象写思念，像“昔我往矣，杨柳依依。今我来思，雪雨霏霏”，“春风又绿江南岸，明月何时找我还”，而余光中的《乡愁》则通过离别写思念（每一节都是一场伤心的离别）；其他乡愁诗多写一时一刻的乡愁，而余光中的《乡愁》则以时间为线写尽一生乡愁；其他乡愁诗大多表达个人感情，而余光中《乡愁》则从个人离愁写到民族感情。在教学中可出示一些乡愁诗让学生比较，如杜甫《月夜忆舍弟》，李白《春夜洛城闻笛》，于右任《望大陆》等。这样通过有机的内容拓展达成了目标。
　　第三，应该立体地审视诗歌所表达的情感。在诗歌教学中，要引导学生通过不同乡愁诗的学习，体会诗歌的多样性和无限精彩，联系特定作品，从多角度、多层面体会诗歌的情感。余光中自己说“乡愁，如果仅仅是同乡式的乡愁就简单，同乡的乡愁是人的基本常情。但是一个读书人的乡愁是把空间加上去，乘上时间，乘上文化的记忆，乘上沧桑感，这种乡愁就是立体的。”《乡愁》是这段话最好的注解。
　　《乡愁》之所以奠定了余光中作为乡愁诗人的独特地位，在很大程度上是因为这首诗表现了海外华人文化上的无根之感与漂泊无定。就像菲律宾华人云鹤在《野生植物》写的那样：“有叶，却没有茎。有茎，却没有根。有根，却没有泥土。”由于作者是紧扣离别写乡愁，因而归属感的失缺和对精神家园的渴望使本诗具有独特的魅力。18世纪德国浪漫主义诗人诺华里斯说：“哲学原本就是怀着一种乡愁的冲动到处去寻求家园。”
　　徐慧波，教师，现居浙江象山。