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小说反映了社会和精神生活的广阔性、丰富性和深刻性，直接影响到学生人格的形成和精神世界的生长。因此，我们应重视提高同学们阅读和鉴赏小说的能力。
如何切实提高学生小说阅读鉴赏能力？我以为应高度重视小说阅读鉴赏指导。在教学过程中，以一定的阅读方法为指导，根据阅读鉴赏能力训练的侧重点，选择小说文本构成的某一要素为基点，设计具体的写作话题/命题，采用相应文体而进行以写导读，以读促写，实现“阅读→表现”/“鉴赏→创造”的能力跃迁的训练模式。简而言之，就是“阅读鉴赏通过写作”，即通过丰富多样的写作活动的介入，使阅读鉴赏的认知、体验、思考的成果得以明晰、深化，并积淀到读者的阅读鉴赏的经验系统中，从而获得深刻的领悟。
根据小说阅读鉴赏能力要求的不同层级，我小结了小说阅读鉴赏教学的几种类型：
一、基于理解、感受层面的指向，侧重于对小说故事情节与人物形象的感知。例如：
１.拟分节小标题。它有助于学生提纲挈领，把握小说情节梗概；同时训练了概括能力。例如：给《荷花淀》一文的三个部分各拟一个小标题，要求用四字短语，拟题角度应一致，并能概括基本内容。
２.编内容提要/情节提纲。它有助于学生梳理小说情节，提要钩玄，以便更好地理解小说的主题。例如：给鲁迅小说《祝福》写一篇350字左右的内容提要。
３.写作品简介。小说作品简介是一种说明文，要求从作品的主要内容和表现形式两方面进行介绍，其说明要点包括作品题材、人物及情节与表达的主题，语言、结构或表现手法的主要特点等。如：请为短篇小说《项链》写一篇作品简介，不超过800字。
4.着眼于人物形象思想性格感知的文体转换类型的写作活动。如：根据鲁迅小说《祝福》所提供的情节材料，以《祥林嫂小传》为题写一篇人物传记。
二、基于品味、欣赏层面的指向，侧重于小说言语形式的品读。小说话语有两种基本的言说方式，一是叙述，一是描写。叙述是事件的告知，描写是场景的展示。对小说言说方式的读解其实就是言语形式的阅读鉴赏，主要着眼于小说叙述与描写技巧的揣摩。尤其是小说中的描写，它有力地强化了叙事的实在性、生动性、可信性和艺术感染力，具有强烈的“装饰性”。此外还有小说语言的修辞技巧等。指向“品味”的活动通常有：
１.小说评点批注。用评点批注的方法阅读鉴赏小说古已有之，著名的如金圣叹评点《水浒》，脂砚斋评点《红楼梦》等。用评点批注的方法阅读鉴赏小说，把自己对小说言语形式之美的品评、揣摩之所得（内隐）用简明扼要的语句记录下来（外化），可以帮助学生建构比较清晰的小说言语图式。
２.小说语言赏析札记。文学解读的审美特征是在言语形式和感性直观中领悟意义，通过写作小说语言赏析札记，可以促进学生实现由“言”的阅读到“象”的想象再到“意”的感悟的纵向的深化。此类语言赏析札记，切入点宜小宜巧，以培养学生细读的意识和能力，培养其探究精神。如学完《荷花淀》一课，教师可要求学生写一篇语言赏析笔记：闲笔不闲——谈《荷花淀》的景物描写。
三、基于领悟、体验、思考层面指向，侧重于小说主题意蕴与人物形象意义的分析与评价。常见的指导活动有：
１.写读后感。如下列设计：
读完《项链》，面对路瓦栽夫人的遭遇，我们一定感慨万千，因为爱慕虚荣的现象，在现实生活中还时时可见，我们为什么不从本文中，从路瓦栽夫人身上得到点启发呢？请认真阅读小说，联系实际，写一篇读后感，题目自拟，字数800左右。
２.写文学评论。如学完《边城（节选）》一文，教师布置学生扩展阅读原著全文，并完成下列练习：请从作品的思想情感这一角度，为《边城（节选）》写一篇文学评论，题目自拟，拟题示例：（１）忧郁的牧歌——《边城（节选）》思想分析；（２）渡船悠悠 情爱涓涓——浅析《边城（节选）》中的人性美。
此外，还有基于小说文本的召唤结构，利用“完形规律”，指导学生驱遣想象来填补小说文本的不确定性所造成的空白而设计的着眼于开发创造性思维的写作活动。小说文本结构具有很大的不稳定性和开放性，“即如英加登所认定的，文学文本是一个‘意向性’极为突出的客体，它不仅在‘意’的层次上是多重的、含混不清的，而且蕴涵着‘意’的‘象’这个层次也是一种‘图式化’存在，充满着细节上的‘空白’和‘不定点’。”因此在其“言”的表层上就分布着许多“简略”和“不连贯”之处，这就期待着读者的创造性的“填充”和完形，从而使“象”丰满，使“意”显现。常用方法有：
（１）补写。就小说文本中因“跳脱”或“悬隔”而造成的空白，发挥想象以衍生、填充，从而加深对小说人物形象的认知；
（２）扩写。就小说情节的某一节点，利用想象以拓展充实文本内容，加深对人物思想性格的体验。
（３）续写。在小说情节的结局或尾声之后，利用想象来延伸故事情节，加深对人物思想性格的体验。
还有基于比较阅读视野的写作指向。通过不同文本的人物形象、故事情节、语言风格等方面的比较阅读与鉴赏，来拓宽学生阅读面，提高其鉴赏能力。这种比较有不同小说文本的比较，有同一小说文本的原文与教材删改/节录后的文本比较，有同一小说文本的不同艺术再现形式的比较（如影视、戏剧等超文本与其原作的比较）等。如以下的读书随笔的写作命题：谁来解开套子？——谈鲁四老爷、祥林嫂、柳妈与别里科夫的思想套子。
“写作是一种符号性的思维和行为，写作是深度的感知和认识。”指向于写作的小说阅读鉴赏，其终极目的不是为写，而是依靠写的任务来驱动同学们与小说文本、与文本作者、与文本诞生的历史语境，与文本读解的历时或共时语境的深入对话，而使阅读鉴赏的所得更加明晰、深刻。这种“写”需要阅读方法的指导，写作知识的支撑。它是一种知识的学得，一种方法的运用，也一种技能的培养，是一种过程的陶冶，在丰富多样的“写”的实践活动中，最大限度地解放阅读鉴赏主体的言语创造的智慧，释放其言语生命的潜能。
如何切实提高学生小说阅读鉴赏能力？我以为应高度重视小说阅读鉴赏指导。在教学过程中，以一定的阅读方法为指导，根据阅读鉴赏能力训练的侧重点，选择小说文本构成的某一要素为基点，设计具体的写作话题/命题，采用相应文体而进行以写导读，以读促写，实现“阅读→表现”/“鉴赏→创造”的能力跃迁的训练模式。简而言之，就是“阅读鉴赏通过写作”，即通过丰富多样的写作活动的介入，使阅读鉴赏的认知、体验、思考的成果得以明晰、深化，并积淀到读者的阅读鉴赏的经验系统中，从而获得深刻的领悟。
根据小说阅读鉴赏能力要求的不同层级，我小结了小说阅读鉴赏教学的几种类型：
一、基于理解、感受层面的指向，侧重于对小说故事情节与人物形象的感知。例如：
１.拟分节小标题。它有助于学生提纲挈领，把握小说情节梗概；同时训练了概括能力。例如：给《荷花淀》一文的三个部分各拟一个小标题，要求用四字短语，拟题角度应一致，并能概括基本内容。
２.编内容提要/情节提纲。它有助于学生梳理小说情节，提要钩玄，以便更好地理解小说的主题。例如：给鲁迅小说《祝福》写一篇350字左右的内容提要。
３.写作品简介。小说作品简介是一种说明文，要求从作品的主要内容和表现形式两方面进行介绍，其说明要点包括作品题材、人物及情节与表达的主题，语言、结构或表现手法的主要特点等。如：请为短篇小说《项链》写一篇作品简介，不超过800字。
4.着眼于人物形象思想性格感知的文体转换类型的写作活动。如：根据鲁迅小说《祝福》所提供的情节材料，以《祥林嫂小传》为题写一篇人物传记。
二、基于品味、欣赏层面的指向，侧重于小说言语形式的品读。小说话语有两种基本的言说方式，一是叙述，一是描写。叙述是事件的告知，描写是场景的展示。对小说言说方式的读解其实就是言语形式的阅读鉴赏，主要着眼于小说叙述与描写技巧的揣摩。尤其是小说中的描写，它有力地强化了叙事的实在性、生动性、可信性和艺术感染力，具有强烈的“装饰性”。此外还有小说语言的修辞技巧等。指向“品味”的活动通常有：
１.小说评点批注。用评点批注的方法阅读鉴赏小说古已有之，著名的如金圣叹评点《水浒》，脂砚斋评点《红楼梦》等。用评点批注的方法阅读鉴赏小说，把自己对小说言语形式之美的品评、揣摩之所得（内隐）用简明扼要的语句记录下来（外化），可以帮助学生建构比较清晰的小说言语图式。
２.小说语言赏析札记。文学解读的审美特征是在言语形式和感性直观中领悟意义，通过写作小说语言赏析札记，可以促进学生实现由“言”的阅读到“象”的想象再到“意”的感悟的纵向的深化。此类语言赏析札记，切入点宜小宜巧，以培养学生细读的意识和能力，培养其探究精神。如学完《荷花淀》一课，教师可要求学生写一篇语言赏析笔记：闲笔不闲——谈《荷花淀》的景物描写。
三、基于领悟、体验、思考层面指向，侧重于小说主题意蕴与人物形象意义的分析与评价。常见的指导活动有：
１.写读后感。如下列设计：
读完《项链》，面对路瓦栽夫人的遭遇，我们一定感慨万千，因为爱慕虚荣的现象，在现实生活中还时时可见，我们为什么不从本文中，从路瓦栽夫人身上得到点启发呢？请认真阅读小说，联系实际，写一篇读后感，题目自拟，字数800左右。
２.写文学评论。如学完《边城（节选）》一文，教师布置学生扩展阅读原著全文，并完成下列练习：请从作品的思想情感这一角度，为《边城（节选）》写一篇文学评论，题目自拟，拟题示例：（１）忧郁的牧歌——《边城（节选）》思想分析；（２）渡船悠悠 情爱涓涓——浅析《边城（节选）》中的人性美。
此外，还有基于小说文本的召唤结构，利用“完形规律”，指导学生驱遣想象来填补小说文本的不确定性所造成的空白而设计的着眼于开发创造性思维的写作活动。小说文本结构具有很大的不稳定性和开放性，“即如英加登所认定的，文学文本是一个‘意向性’极为突出的客体，它不仅在‘意’的层次上是多重的、含混不清的，而且蕴涵着‘意’的‘象’这个层次也是一种‘图式化’存在，充满着细节上的‘空白’和‘不定点’。”因此在其“言”的表层上就分布着许多“简略”和“不连贯”之处，这就期待着读者的创造性的“填充”和完形，从而使“象”丰满，使“意”显现。常用方法有：
（１）补写。就小说文本中因“跳脱”或“悬隔”而造成的空白，发挥想象以衍生、填充，从而加深对小说人物形象的认知；
（２）扩写。就小说情节的某一节点，利用想象以拓展充实文本内容，加深对人物思想性格的体验。
（３）续写。在小说情节的结局或尾声之后，利用想象来延伸故事情节，加深对人物思想性格的体验。
还有基于比较阅读视野的写作指向。通过不同文本的人物形象、故事情节、语言风格等方面的比较阅读与鉴赏，来拓宽学生阅读面，提高其鉴赏能力。这种比较有不同小说文本的比较，有同一小说文本的原文与教材删改/节录后的文本比较，有同一小说文本的不同艺术再现形式的比较（如影视、戏剧等超文本与其原作的比较）等。如以下的读书随笔的写作命题：谁来解开套子？——谈鲁四老爷、祥林嫂、柳妈与别里科夫的思想套子。
“写作是一种符号性的思维和行为，写作是深度的感知和认识。”指向于写作的小说阅读鉴赏，其终极目的不是为写，而是依靠写的任务来驱动同学们与小说文本、与文本作者、与文本诞生的历史语境，与文本读解的历时或共时语境的深入对话，而使阅读鉴赏的所得更加明晰、深刻。这种“写”需要阅读方法的指导，写作知识的支撑。它是一种知识的学得，一种方法的运用，也一种技能的培养，是一种过程的陶冶，在丰富多样的“写”的实践活动中，最大限度地解放阅读鉴赏主体的言语创造的智慧，释放其言语生命的潜能。