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摘 要：课程决策是大学课程运作过程的起始环节，决策水平的高低是影响人才培养质量的重要因素。传统的课程评价重点关注决策结果的评价，而很少评价课程决策本身，这是影响课程质量的重要原因之一。因此，应该强化大学课程的决策评价，并从选择合适的评价者、遵循现代化的评价标准、创建良好的评价沟通氛围和合理使用评价报告等几个方面加以落实。
关键词：大学课程；决策评价；评价时代
在政策研究中，学者们把对政策执行研究的疏忽称为“被丢失的章节”，而在大学课程领域中，课程决策评价的命运与此极为相似。以往学界研究大学改革时总是十分重视改革的内容，而对改革的过程关注较少，导致“过程指向的理论”比较缺乏。近十余年来，随着高校办学自主权的不断扩大，大学层面的课程决策越来越受到重视，不过，人们的注意力大多只集中在课程设置的静态结果上，而对大学课程的动态生成过程关注不够，大学虽然不断地变革课程体系，却不断地受到来自大学系统内部以及外部社会的诟病[1]。笔者以为，解决这一问题的主要策略是加强对大学课程决策过程的研究，尤其要重视对课程决策的评价。
一、大学课程决策评价：“评价”时代的盲点
当前，从世界范围来看，官僚性资源分配规则的变更以及市场化所带来的资源分配效率化成为大学的两大改革潮流，中国大学改革必须贯彻落实“推进政校分开、管办分离”[2]。在制度和市场的交界处，“评价”的功能越来越重要。然而，大学实行了名目繁多的改革，2003年5月北京大学人事制度改革所引起的校内激烈争论与社会广泛讨论以及关于大学的逻辑与大学改革的逻辑等有关问题的论辩，充分彰显出大学改革的现实困境。借用日本学者矢野真和的话来说，那就是“现在的大学既没有进入‘改革’的时代，也不是处于‘评价’的时代，而是处于‘混乱’的时代”[3]。教育有滞后性，不能老是变动。教育需要积累，不宜变动太过频繁。我们把“守正”放在“创新”前面[4]。
在大学课程领域，这种情况也并不鲜见。多年来大学课程研究始终是个热点问题，查询中国期刊网，近十年从不同角度切入的有关大学课程改革的论文500余篇。教育部在《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》中明确要求要“建立与经济社会发展相适应的课程体系”，并为我国大学课程体系改革指明趋向。大学课程回应社会需求进行适宜的调整是完全必要的，但是如果也传染上了“多动症”的话，指向课程决策的结果将可能偏离政策实施的初衷，如果仅仅是有关部门进行“镜像化”课程决策，则更需要警惕和纠正。课程改革的发展应坚持两条主线：一是来自政府的自上而下的行为和责任；二是来自各阶层、各界的自下而上的社会广泛的共同参与[5]。
而显而易见的是课程改革往往是自上而下的一场轰轰烈烈的活动，待到课程方案定型后，似乎课程改革也就完成了使命，课程方案是否得到了严格的执行都不再被认真关注，也不会考虑对课程决策进行评价。而只有经过科学的课程决策评价，才能判断到底是真正的改革还是“混乱”。
二、大学课程决策评价弱化的原因分析
政策评估“是以一项国家计划达到目标的总体效力的评价，或是对两项以上的计划达成共同目标的相对效力的评价”[6]，分析这个一般性定义可以看出，人们关注的重点是政策实施的结果。按照这一观点思考课程决策评价，其核心就是对课程实施结果的评价。显然，只有在课程实施一段时间后，这种评价才有可能进行。然而作为大学课程决策的起始环节，对决策本身进行适时评价也是非常必要的。实际上，评价本身只能针对结果展开，例如，教育政策评价的预评价就是政策执行之前的方案评价，旨在对设计的方案进行价值分析、可行性分析和后果预测分析。因此，本质上作为一种政策制订过程的课程决策，应该也必须伴随着决策评价。实际上在实践中这样的决策评价也很常见，只是很少明确使用“评价”这一术语罢了。比如，每次的正式发布课程方案之前，大学的有关部门总会召开不同类型的座谈会，管理者、教师、学生甚至企业行业代表都有机会参加。许多高校通过举行答辩会的形式，让培养方案的制订者接受专家们的质询。从广义上看，这些都可以被看作是對课程方案的评价活动。但是，这种广义“评价”的参与者说到底是由课程方案的主导者选择的，总体上是被动的，处于信息不对称的状态，他们在短时间内对课程决策的背景和意义无法深刻理解，甚至只能象征性参与，在参与过程中也只能做出一些零散的、即兴式、感想式的表态，难以起到真正的评价效果。课程方案评估活动在一定程度上也失去了它原有的功能，而出现了某些“变异”和“失真”，而偏离成为一种单纯教育教学“态度”的评估[7]。
在课程运作的全过程中，为何决策评价是一个比较薄弱环节？其原因大致有以下几个方面：第一，忽视。课程决策在出场亮相时往往轰轰烈烈，经过刻意渲染而受到极大关注，但如果本就含有“象征”式决策的成分，即所谓为方案而方案，则不必经过评价，效果就能够达到，决策评价就很容易被忽视。第二，回避。评价总是具有某种意涵。课程决策评价同样如此，因为决策总是某一主体的决策，评价结论与决策主体的利益和声誉紧密关联，如果决策正在进行或者刚刚结束，在大众的意识中，它和某个特定的人或群体的关联更为紧密，为了避开可能的评价风险，很少有人愿意做出及时的评价；而一旦某项决策时过境迁，决策主体变得隐晦不明，或是其影响力已经式微，则评价相对容易做出。第三，成本。决策评价的专业性很强，要获得高质量的评价结果，必须花费较长的时间、智力和财力成本，这会让许多管理者望而却步。
因此，大多数的课程决策必然存在两种命运，一是没有得到评价；二是得到的只是粗略的评价。即使评价成为刚性需要，评价结果也往往是“预设”的。预设结果的评价本质上是“虚拟性评价”，它要么受到数据收集、评价报告影响，评价是否真实无关紧要；要么属于公共关系评价，目的是塑造评价对象的正面形象，为了这一目的，评价者收集数据的范围和类型、工作地点、访谈对象总是被评价委托者严格框定。总之，虚拟性评价是对评价的异化，已经失去了评价是为了决策修正或终止的原初目的。 三、强化大学课程决策评价的对策建议
1.根据实际需求选择评价者
评价者往往与评价质量存在着明确的因果关系，因此选择适合的评价者是正确开展决策评价的首要因素。
评价主体包括了多方面、多层次的参与者，按评价者的不同可以把决策评价区分为四种主要类型。其一，由决策实施者进行评价。决策实施者进行评价的最大优点是他们方便了解决策过程中的大量信息，而且与外部人员相比，内部人员在评价时面对不利的评价结果更容易接受。但决策实施者大多缺少专业性的评价技能，所得出的评价结果公信力也较低。其二，由内部专门评价机构人员实施评价。这些专业研究人士既有专业的评价技能，又不易产生偏见。这里的评价者与决策者仍然属于同一组织，拥有共同的领导，即服务于同一个“雇主”，相互之间的个人交往也会很密切，甚至存在某种共谋式的“暧昧”关系，导致他们的评价信度很容易遭到质疑。换言之，如果他们给出了否定性评价，就会在组织内部引发冲突。其三，由外部评价者实施评价。外部评价的最大优点是他们有专业的、合格的评价能力，评价结果的可信程度更高。然而他们不能充分了解决策环境，可能过分强调评价的专业化而忽视了对真实环境的把握，有时，外部评价者为了容易拿到后续的评价“订单”，很难保持客观的态度，另外，外部评价通常也需要投入更大的成本。其四，由官方机构实施评价。官方评价往往选择优秀的专业评价者承担评价工作，评价结果也更为可信，但对决策影响较小。
可见，并不存在哪种最完美的选择方案，应该根据不同的情境选择适宜的评价者。如果可能，大学课程决策最好选择内外两类评价者，由内部评价者进行形成性评价；而由外部评价者承担总结性评价任务。两种评价可以取长补短，并且构建出两种相对独立的信息渠道，学校的最终决策者可能掌握更加全面的信息，从而进行明智的决策。
2.追求课程体系的现代化标准
课程决策标准是一定约束条件下的标准，具有历史性。一个符合现实需求的大学课程方案就应该具有开放性、灵活性和整体性[8]。
第一，开放性，即现代大学课程体系要能够与外部世界进行通畅的信息交流。因为依据耗散结构理论，与外部世界保持物质、能量和信息的交换是一个系统生存发展的基础，大学课程系统也不例外，面对社会需求、国际文化以及现代科学技术的变化保持高度的开放性，才能有效承担促进人才培养的责任。
第二，灵活性，即現代大学课程体系要具有随时应社会需求主动进行自我调节的能力和机制。灵活性体现了大学课程体系与社会发展的适切性，即现代化课程体系如何处理它本身与社会需要、现代科技、知识逻辑与学生个体发展水平之间关系的问题。大学课程体系只有不断适应外部环境的发展，才会产生源源不断的活力。这种具有弹性的课程体系，可以不因某方面人才需求数量的锐减而做出伤筋动骨的改造，而能以最低限度的损失换来对社会需要数量变化的最佳选择[9]。
第三，整体性，即大学课程体系要具有特定的结构，保证其功能指向培养目标。对大学课程体系整体性的强调，反映了系统整体大于部分之和的原则，也是对现代科学与社会发展日益综合化的积极回应，还是现代社会对高等教育期望在人才全面素质培养方面的反映。
3.营造良好的评价沟通氛围
决策评价具有政治性，避免决策过程中疏离与挑战，良好的沟通氛围是有效消解之道。决策评价过程中如果缺乏沟通，其参与者产生误会，认为评价计划是保密的，从而怀疑核心决策人的真实意图。因此，在整个决策过程中，都应该花费较大努力来保证决策者与评价者的良好沟通。因为如果在评价环境中弥漫着猜疑的气氛，决策者与评价者双方缺少必要的信任，后者必然产生本能性的防卫反应，在可能的情况下，大多数会偏离决策评价的预定方向。
解决沟通问题要注意采取以下策略。一是在评价计划制订时，要吸纳决策评价者参与其中。在课程实施之初，核心决策层就应该召集主要参与者或者其代表共同研讨评价计划，成员由其所属群体民主推荐。二是在整个评价过程中实行通报制度，由核心层将相关事务及初步评价结论向评价参与者及时通报，保证后者可以理解决策评价的最终报告。实际上，营造良好的沟通氛围可以提高最终评价的效果和价值。因为与决策核心层相比较，参与者与基层的课程实施者更贴近，他们了解课程实施的实际情况，有了良好的沟通氛围，他们更容易提供真实而完整的信息。
4.合理使用评价报告
评价报告的使用既是评价的延续，又是评价的目的所在。评价报告应当与课程决策机制建立、课程完善与调整、课程实施的正反向激励建立直接关系，只有这样，才能发挥课程决策评价的作用。
评价报告被如何看待和处理，可以看出决策者是否真正重视决策评价。很显然，如果评价者意味到评价仅仅具有象征性价值，或者预见到评价报告最终会被束之高阁，他们也就不会踏踏实实地做好评价工作。当然，决策评价报告的质量高低也会影响到决策者对其合理使用，包括如何对待报告中的结论，是否采纳报告中提出的建议等，一句话，评价报告不可能被照单全收。一般情况下，需要召集课程决策、实施以及评价的主要参与者共同讨论，以合理的途径来决定报告的命运。其结果有四：一是不采取行动。即需要认同和维持现行课程方案。当决策评价报告的建议存在问题，或者评价报告的建议缺乏可行性基础时，可以采取这种策略。二是局部修改。当评价者提出的建议很少，或者在当时条件下无法对课程体系进行大规模调整时，可以做出这种反应。三是大幅度修改。这种对待评价结果的态度等于是对决策参与者工作的否定，必然会有较大的阻力，因为这样的修改实际上是对决策参与者工作的否定，所以会有明显的阻力。只有决策评价报告权威性很强，修改者的地位又非常稳定时，才有可能进行。四是终止计划。这种情况的发生往往是因为政策目标发生了根本的变化，对于具体的课程体系，即学校的一项课程政策来说，这种情况发生的可能性很小。
大学的人才培养周期长，影响因素复杂。大学课程本身只是为目标的实现展示和提供了一个方向和一种基本的路径，课程能达成的效果和目标依赖多元因素的相互作用和影响。总而言之，我们生活在一个责任时代，大学课程决策者只有重视评价、懂得评价，才能符合时代要求，不断对课程体系做出科学决策，才能为学生提供量身打造的更适宜的成长“跑道”。
参考文献：
[1] 张美云.高校课程设置中的痼疾与改革路径[J].中国高等教育，2010（17）：33.
[2] 中华人民共和国教育部.国家教育中长期改革和发展规划纲要（ 2010—2020年） [R].北京： 中国政法出版社，2010： 28.
[3] 矢野真和.高等教育的经济分析与政策[M].北京：北京大学出版社，2006：2.
[4] 温儒敏.中国大学的五种“重病”[N].羊城晚报，2012-01-08（B2）.
[5] 滕跃民.从课程管理走向课程领导：大学课程编制改革的探讨[J].中国大学教学，2006（9）：45.
[6] 小约瑟夫·斯图尔特，等.公共政策导论[M].韩红，译.北京：中国人民大学出版社，2011：113.
[7] 谢维和.相互听课——大学教学的学术规范[J].中国大学教学，2013（11）：6.
[8] 吴永军.课程社会学[M].南京：南京师范大学出版社，1999：382.
[9] 胡弼成.大学课程体系现代化[M].长沙：湖南大学出版社，2007：249.
[责任编辑：周 杨]
关键词：大学课程；决策评价；评价时代
在政策研究中，学者们把对政策执行研究的疏忽称为“被丢失的章节”，而在大学课程领域中，课程决策评价的命运与此极为相似。以往学界研究大学改革时总是十分重视改革的内容，而对改革的过程关注较少，导致“过程指向的理论”比较缺乏。近十余年来，随着高校办学自主权的不断扩大，大学层面的课程决策越来越受到重视，不过，人们的注意力大多只集中在课程设置的静态结果上，而对大学课程的动态生成过程关注不够，大学虽然不断地变革课程体系，却不断地受到来自大学系统内部以及外部社会的诟病[1]。笔者以为，解决这一问题的主要策略是加强对大学课程决策过程的研究，尤其要重视对课程决策的评价。
一、大学课程决策评价：“评价”时代的盲点
当前，从世界范围来看，官僚性资源分配规则的变更以及市场化所带来的资源分配效率化成为大学的两大改革潮流，中国大学改革必须贯彻落实“推进政校分开、管办分离”[2]。在制度和市场的交界处，“评价”的功能越来越重要。然而，大学实行了名目繁多的改革，2003年5月北京大学人事制度改革所引起的校内激烈争论与社会广泛讨论以及关于大学的逻辑与大学改革的逻辑等有关问题的论辩，充分彰显出大学改革的现实困境。借用日本学者矢野真和的话来说，那就是“现在的大学既没有进入‘改革’的时代，也不是处于‘评价’的时代，而是处于‘混乱’的时代”[3]。教育有滞后性，不能老是变动。教育需要积累，不宜变动太过频繁。我们把“守正”放在“创新”前面[4]。
在大学课程领域，这种情况也并不鲜见。多年来大学课程研究始终是个热点问题，查询中国期刊网，近十年从不同角度切入的有关大学课程改革的论文500余篇。教育部在《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》中明确要求要“建立与经济社会发展相适应的课程体系”，并为我国大学课程体系改革指明趋向。大学课程回应社会需求进行适宜的调整是完全必要的，但是如果也传染上了“多动症”的话，指向课程决策的结果将可能偏离政策实施的初衷，如果仅仅是有关部门进行“镜像化”课程决策，则更需要警惕和纠正。课程改革的发展应坚持两条主线：一是来自政府的自上而下的行为和责任；二是来自各阶层、各界的自下而上的社会广泛的共同参与[5]。
而显而易见的是课程改革往往是自上而下的一场轰轰烈烈的活动，待到课程方案定型后，似乎课程改革也就完成了使命，课程方案是否得到了严格的执行都不再被认真关注，也不会考虑对课程决策进行评价。而只有经过科学的课程决策评价，才能判断到底是真正的改革还是“混乱”。
二、大学课程决策评价弱化的原因分析
政策评估“是以一项国家计划达到目标的总体效力的评价，或是对两项以上的计划达成共同目标的相对效力的评价”[6]，分析这个一般性定义可以看出，人们关注的重点是政策实施的结果。按照这一观点思考课程决策评价，其核心就是对课程实施结果的评价。显然，只有在课程实施一段时间后，这种评价才有可能进行。然而作为大学课程决策的起始环节，对决策本身进行适时评价也是非常必要的。实际上，评价本身只能针对结果展开，例如，教育政策评价的预评价就是政策执行之前的方案评价，旨在对设计的方案进行价值分析、可行性分析和后果预测分析。因此，本质上作为一种政策制订过程的课程决策，应该也必须伴随着决策评价。实际上在实践中这样的决策评价也很常见，只是很少明确使用“评价”这一术语罢了。比如，每次的正式发布课程方案之前，大学的有关部门总会召开不同类型的座谈会，管理者、教师、学生甚至企业行业代表都有机会参加。许多高校通过举行答辩会的形式，让培养方案的制订者接受专家们的质询。从广义上看，这些都可以被看作是對课程方案的评价活动。但是，这种广义“评价”的参与者说到底是由课程方案的主导者选择的，总体上是被动的，处于信息不对称的状态，他们在短时间内对课程决策的背景和意义无法深刻理解，甚至只能象征性参与，在参与过程中也只能做出一些零散的、即兴式、感想式的表态，难以起到真正的评价效果。课程方案评估活动在一定程度上也失去了它原有的功能，而出现了某些“变异”和“失真”，而偏离成为一种单纯教育教学“态度”的评估[7]。
在课程运作的全过程中，为何决策评价是一个比较薄弱环节？其原因大致有以下几个方面：第一，忽视。课程决策在出场亮相时往往轰轰烈烈，经过刻意渲染而受到极大关注，但如果本就含有“象征”式决策的成分，即所谓为方案而方案，则不必经过评价，效果就能够达到，决策评价就很容易被忽视。第二，回避。评价总是具有某种意涵。课程决策评价同样如此，因为决策总是某一主体的决策，评价结论与决策主体的利益和声誉紧密关联，如果决策正在进行或者刚刚结束，在大众的意识中，它和某个特定的人或群体的关联更为紧密，为了避开可能的评价风险，很少有人愿意做出及时的评价；而一旦某项决策时过境迁，决策主体变得隐晦不明，或是其影响力已经式微，则评价相对容易做出。第三，成本。决策评价的专业性很强，要获得高质量的评价结果，必须花费较长的时间、智力和财力成本，这会让许多管理者望而却步。
因此，大多数的课程决策必然存在两种命运，一是没有得到评价；二是得到的只是粗略的评价。即使评价成为刚性需要，评价结果也往往是“预设”的。预设结果的评价本质上是“虚拟性评价”，它要么受到数据收集、评价报告影响，评价是否真实无关紧要；要么属于公共关系评价，目的是塑造评价对象的正面形象，为了这一目的，评价者收集数据的范围和类型、工作地点、访谈对象总是被评价委托者严格框定。总之，虚拟性评价是对评价的异化，已经失去了评价是为了决策修正或终止的原初目的。 三、强化大学课程决策评价的对策建议
1.根据实际需求选择评价者
评价者往往与评价质量存在着明确的因果关系，因此选择适合的评价者是正确开展决策评价的首要因素。
评价主体包括了多方面、多层次的参与者，按评价者的不同可以把决策评价区分为四种主要类型。其一，由决策实施者进行评价。决策实施者进行评价的最大优点是他们方便了解决策过程中的大量信息，而且与外部人员相比，内部人员在评价时面对不利的评价结果更容易接受。但决策实施者大多缺少专业性的评价技能，所得出的评价结果公信力也较低。其二，由内部专门评价机构人员实施评价。这些专业研究人士既有专业的评价技能，又不易产生偏见。这里的评价者与决策者仍然属于同一组织，拥有共同的领导，即服务于同一个“雇主”，相互之间的个人交往也会很密切，甚至存在某种共谋式的“暧昧”关系，导致他们的评价信度很容易遭到质疑。换言之，如果他们给出了否定性评价，就会在组织内部引发冲突。其三，由外部评价者实施评价。外部评价的最大优点是他们有专业的、合格的评价能力，评价结果的可信程度更高。然而他们不能充分了解决策环境，可能过分强调评价的专业化而忽视了对真实环境的把握，有时，外部评价者为了容易拿到后续的评价“订单”，很难保持客观的态度，另外，外部评价通常也需要投入更大的成本。其四，由官方机构实施评价。官方评价往往选择优秀的专业评价者承担评价工作，评价结果也更为可信，但对决策影响较小。
可见，并不存在哪种最完美的选择方案，应该根据不同的情境选择适宜的评价者。如果可能，大学课程决策最好选择内外两类评价者，由内部评价者进行形成性评价；而由外部评价者承担总结性评价任务。两种评价可以取长补短，并且构建出两种相对独立的信息渠道，学校的最终决策者可能掌握更加全面的信息，从而进行明智的决策。
2.追求课程体系的现代化标准
课程决策标准是一定约束条件下的标准，具有历史性。一个符合现实需求的大学课程方案就应该具有开放性、灵活性和整体性[8]。
第一，开放性，即现代大学课程体系要能够与外部世界进行通畅的信息交流。因为依据耗散结构理论，与外部世界保持物质、能量和信息的交换是一个系统生存发展的基础，大学课程系统也不例外，面对社会需求、国际文化以及现代科学技术的变化保持高度的开放性，才能有效承担促进人才培养的责任。
第二，灵活性，即現代大学课程体系要具有随时应社会需求主动进行自我调节的能力和机制。灵活性体现了大学课程体系与社会发展的适切性，即现代化课程体系如何处理它本身与社会需要、现代科技、知识逻辑与学生个体发展水平之间关系的问题。大学课程体系只有不断适应外部环境的发展，才会产生源源不断的活力。这种具有弹性的课程体系，可以不因某方面人才需求数量的锐减而做出伤筋动骨的改造，而能以最低限度的损失换来对社会需要数量变化的最佳选择[9]。
第三，整体性，即大学课程体系要具有特定的结构，保证其功能指向培养目标。对大学课程体系整体性的强调，反映了系统整体大于部分之和的原则，也是对现代科学与社会发展日益综合化的积极回应，还是现代社会对高等教育期望在人才全面素质培养方面的反映。
3.营造良好的评价沟通氛围
决策评价具有政治性，避免决策过程中疏离与挑战，良好的沟通氛围是有效消解之道。决策评价过程中如果缺乏沟通，其参与者产生误会，认为评价计划是保密的，从而怀疑核心决策人的真实意图。因此，在整个决策过程中，都应该花费较大努力来保证决策者与评价者的良好沟通。因为如果在评价环境中弥漫着猜疑的气氛，决策者与评价者双方缺少必要的信任，后者必然产生本能性的防卫反应，在可能的情况下，大多数会偏离决策评价的预定方向。
解决沟通问题要注意采取以下策略。一是在评价计划制订时，要吸纳决策评价者参与其中。在课程实施之初，核心决策层就应该召集主要参与者或者其代表共同研讨评价计划，成员由其所属群体民主推荐。二是在整个评价过程中实行通报制度，由核心层将相关事务及初步评价结论向评价参与者及时通报，保证后者可以理解决策评价的最终报告。实际上，营造良好的沟通氛围可以提高最终评价的效果和价值。因为与决策核心层相比较，参与者与基层的课程实施者更贴近，他们了解课程实施的实际情况，有了良好的沟通氛围，他们更容易提供真实而完整的信息。
4.合理使用评价报告
评价报告的使用既是评价的延续，又是评价的目的所在。评价报告应当与课程决策机制建立、课程完善与调整、课程实施的正反向激励建立直接关系，只有这样，才能发挥课程决策评价的作用。
评价报告被如何看待和处理，可以看出决策者是否真正重视决策评价。很显然，如果评价者意味到评价仅仅具有象征性价值，或者预见到评价报告最终会被束之高阁，他们也就不会踏踏实实地做好评价工作。当然，决策评价报告的质量高低也会影响到决策者对其合理使用，包括如何对待报告中的结论，是否采纳报告中提出的建议等，一句话，评价报告不可能被照单全收。一般情况下，需要召集课程决策、实施以及评价的主要参与者共同讨论，以合理的途径来决定报告的命运。其结果有四：一是不采取行动。即需要认同和维持现行课程方案。当决策评价报告的建议存在问题，或者评价报告的建议缺乏可行性基础时，可以采取这种策略。二是局部修改。当评价者提出的建议很少，或者在当时条件下无法对课程体系进行大规模调整时，可以做出这种反应。三是大幅度修改。这种对待评价结果的态度等于是对决策参与者工作的否定，必然会有较大的阻力，因为这样的修改实际上是对决策参与者工作的否定，所以会有明显的阻力。只有决策评价报告权威性很强，修改者的地位又非常稳定时，才有可能进行。四是终止计划。这种情况的发生往往是因为政策目标发生了根本的变化，对于具体的课程体系，即学校的一项课程政策来说，这种情况发生的可能性很小。
大学的人才培养周期长，影响因素复杂。大学课程本身只是为目标的实现展示和提供了一个方向和一种基本的路径，课程能达成的效果和目标依赖多元因素的相互作用和影响。总而言之，我们生活在一个责任时代，大学课程决策者只有重视评价、懂得评价，才能符合时代要求，不断对课程体系做出科学决策，才能为学生提供量身打造的更适宜的成长“跑道”。
参考文献：
[1] 张美云.高校课程设置中的痼疾与改革路径[J].中国高等教育，2010（17）：33.
[2] 中华人民共和国教育部.国家教育中长期改革和发展规划纲要（ 2010—2020年） [R].北京： 中国政法出版社，2010： 28.
[3] 矢野真和.高等教育的经济分析与政策[M].北京：北京大学出版社，2006：2.
[4] 温儒敏.中国大学的五种“重病”[N].羊城晚报，2012-01-08（B2）.
[5] 滕跃民.从课程管理走向课程领导：大学课程编制改革的探讨[J].中国大学教学，2006（9）：45.
[6] 小约瑟夫·斯图尔特，等.公共政策导论[M].韩红，译.北京：中国人民大学出版社，2011：113.
[7] 谢维和.相互听课——大学教学的学术规范[J].中国大学教学，2013（11）：6.
[8] 吴永军.课程社会学[M].南京：南京师范大学出版社，1999：382.
[9] 胡弼成.大学课程体系现代化[M].长沙：湖南大学出版社，2007：249.
[责任编辑：周 杨]