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阅读一篇课文，学生应该经历从整体细读到部分细读，然后再回归整体的过程。在这样一个循环往复的过程中，教师引领学生潜入文字，加强细读，让学生成为文本的知音，成为乐读善思的思考者。
一、在文本细读中建构意象
加强细读，关键在于将文本中抽象的语言文字在头脑中转化为具体、形象的画面，将视线投向文本语言所描绘的特定世界，让学生在语言文字的想象中构建文本的意象。
1.紧扣关键词，牵一发而动全身
富有表现力的词语是文本语言的关键处，是文本语言特色和价值意蕴重要集中所在。教学中，教师要善于引导学生挖掘、品味、想象这些关键字词，让学生得其所妙。例如，在教学古诗《小儿垂钓》中的“草映身”一词，教师没有完全依照工具书，而是让学生借助自身的生活经历以简笔画的形式画在黑板上。有的学生将草完全遮盖了孩子的身体。教师引导学生加以讨论：这样的画法已经看不到诗歌的主要角色，而是要在风吹草动中隐隐约约地露出孩子的身体。这样的引领，让学生感受到古诗语言特有的灵动与妙趣。
2.依托关键段，牵要点而主旨明
依托语言阐述文本要义，是阅读的价值所在，也是一项重要的语文能力。在阅读中，要先给学生整体感受文本，形成了自己对文本的理解，获取了最初的文本印象，并形成最初的画面；接着，让学生运用自身的语言积累阐述表达这种意象，学生形成的体验则会更加丰盈，更加深刻。例如，在《九寨沟》的教学中，教师让学生根据课文描述九寨沟的自然湖面。学生时而潜心默读以悦纳文字，时而练说以调动储备语言，最后，以自己的语言阐述阅读的收获，从而将细读课文落到实处。
二、在文本细读中对比体验
1.替换：对比不同用词的表达效果
经典规范的文本，作者对遣词造句是经过深思熟虑的。文本中的语言在表情达意、传达意蕴和表达效果上往往能起到出其不意的奇效。要在细读文本中感知体会这些词语的效果，就必须要通过对词语的替换，在比较中才能达到目的。例如，在教学叶圣陶先生的名作《荷花》一文中的“冒”字时，教师先让学生尝试替换为“探”“顶”等字；接着引导学生悉心品味，对比甄别，使得学生感受到“冒”字的精确、巧妙。
2.删除：甄别有无之间的差异
好的语言并不在于词藻的华丽与句式的整饬，而在于运用看似平淡的语言却能将意蕴沁入读者的心脾。这样的语言在教学中容易被教师与学生忽视。因此，在阅读教学中，教师要帮助学生发现这些看似平淡的语言，在其背后发掘作者匠心独运的技巧。《安塞腰鼓》中有一句话：“听到一声渺远的鸡啼。”此句看似与文本中表现安塞腰鼓的猛烈有力、后生们的勃发生机并无多大关联，但在文本行将结束之际，作者以这句话作为结束一定有自己的考虑。在教学中，我们可让学生将这一句话删除，并进行感受。这样，学生就能够立即感受到如果没有这句话的衬托，之前文字所营造的喧闹奔放的氛围将永久持续，这样对文本的起承转合、节奏变化中则显得毫无益处。
3.变序：感受不同逻辑形成的构思差异
文本细读应该有整体的视角。如果只将关注点局限在某一段或者一个无关紧要的细节中，那学生所得的将是很有限的。只有放眼整个文本，在文本线索脉络和谋篇布局中，学生才能洞察作者构思的技巧，达到在细读中通达全文的效果。如《莫高窟》一文，作者按照“总—分—总”的结构谋篇布局，分别从彩塑、笔画和藏经洞三个部分展现中国古代劳动人民的聪明才智和艺术才华。在按照文本顺序朗读体验之后，教师启发学生思考：为什么作者要将藏经洞放置在最后描写呢？这样让学生深入思考，洞察作者是因为藏经洞已经深受浩劫，失去了往日的光彩，而将其放置在最后交代并做略写的安排。
三、在文本细读中展开想象
文本在创作过程中除了作者有意形成的特定的含义之外，不少语句还存在着弦外之音、言外之意，甚至还有不少自然形成的不确定元素和文本的空白点。这对作者创作文本来说是一种技巧和艺术，而对读者尤其是小学生而言则是一道障碍。换一种视角考量，这同时也为学生实践语言、提升能力搭建了平台。教师可以充分开掘这些教学资源，让学生放飞想象的翅膀，从另一个渠道与文本对话，与作者对话。这样学生在阅读中，进行了二度创作，补充文本、完善文本，甚至超越文本。例如，《郑成功》一文，作者为了点面结合的需要，在描写与外国侵略者战斗的一段中只写了战士们浴血奋战的场景，而对于郑成功个人的表现则由于“面”上的原因并没有涉及。这是作者的创作安排。在教学过程中，教师则要求学生根据战士们的表现想象郑成功个人的风采。在具体指导环节中，教师引领学生从郑成功动作、神态以及语言中加以想象。学生想象的内容与文本中描写的语言相得益彰，交相辉映。学生在对文本的二度创作中补充了文本，深化了主旨；同时也在语言实践中提升了语用能力，达到了一箭双雕的目的。
总而言之，教师在教学实践中要多从文本细读入手，帮助学生探寻文本自身所要传递的意蕴，体察文本作者遣词造句、谋篇布局的匠心，这样才能真正实现阅读教学的高效化。
（责编 韦 雄）
一、在文本细读中建构意象
加强细读，关键在于将文本中抽象的语言文字在头脑中转化为具体、形象的画面，将视线投向文本语言所描绘的特定世界，让学生在语言文字的想象中构建文本的意象。
1.紧扣关键词，牵一发而动全身
富有表现力的词语是文本语言的关键处，是文本语言特色和价值意蕴重要集中所在。教学中，教师要善于引导学生挖掘、品味、想象这些关键字词，让学生得其所妙。例如，在教学古诗《小儿垂钓》中的“草映身”一词，教师没有完全依照工具书，而是让学生借助自身的生活经历以简笔画的形式画在黑板上。有的学生将草完全遮盖了孩子的身体。教师引导学生加以讨论：这样的画法已经看不到诗歌的主要角色，而是要在风吹草动中隐隐约约地露出孩子的身体。这样的引领，让学生感受到古诗语言特有的灵动与妙趣。
2.依托关键段，牵要点而主旨明
依托语言阐述文本要义，是阅读的价值所在，也是一项重要的语文能力。在阅读中，要先给学生整体感受文本，形成了自己对文本的理解，获取了最初的文本印象，并形成最初的画面；接着，让学生运用自身的语言积累阐述表达这种意象，学生形成的体验则会更加丰盈，更加深刻。例如，在《九寨沟》的教学中，教师让学生根据课文描述九寨沟的自然湖面。学生时而潜心默读以悦纳文字，时而练说以调动储备语言，最后，以自己的语言阐述阅读的收获，从而将细读课文落到实处。
二、在文本细读中对比体验
1.替换：对比不同用词的表达效果
经典规范的文本，作者对遣词造句是经过深思熟虑的。文本中的语言在表情达意、传达意蕴和表达效果上往往能起到出其不意的奇效。要在细读文本中感知体会这些词语的效果，就必须要通过对词语的替换，在比较中才能达到目的。例如，在教学叶圣陶先生的名作《荷花》一文中的“冒”字时，教师先让学生尝试替换为“探”“顶”等字；接着引导学生悉心品味，对比甄别，使得学生感受到“冒”字的精确、巧妙。
2.删除：甄别有无之间的差异
好的语言并不在于词藻的华丽与句式的整饬，而在于运用看似平淡的语言却能将意蕴沁入读者的心脾。这样的语言在教学中容易被教师与学生忽视。因此，在阅读教学中，教师要帮助学生发现这些看似平淡的语言，在其背后发掘作者匠心独运的技巧。《安塞腰鼓》中有一句话：“听到一声渺远的鸡啼。”此句看似与文本中表现安塞腰鼓的猛烈有力、后生们的勃发生机并无多大关联，但在文本行将结束之际，作者以这句话作为结束一定有自己的考虑。在教学中，我们可让学生将这一句话删除，并进行感受。这样，学生就能够立即感受到如果没有这句话的衬托，之前文字所营造的喧闹奔放的氛围将永久持续，这样对文本的起承转合、节奏变化中则显得毫无益处。
3.变序：感受不同逻辑形成的构思差异
文本细读应该有整体的视角。如果只将关注点局限在某一段或者一个无关紧要的细节中，那学生所得的将是很有限的。只有放眼整个文本，在文本线索脉络和谋篇布局中，学生才能洞察作者构思的技巧，达到在细读中通达全文的效果。如《莫高窟》一文，作者按照“总—分—总”的结构谋篇布局，分别从彩塑、笔画和藏经洞三个部分展现中国古代劳动人民的聪明才智和艺术才华。在按照文本顺序朗读体验之后，教师启发学生思考：为什么作者要将藏经洞放置在最后描写呢？这样让学生深入思考，洞察作者是因为藏经洞已经深受浩劫，失去了往日的光彩，而将其放置在最后交代并做略写的安排。
三、在文本细读中展开想象
文本在创作过程中除了作者有意形成的特定的含义之外，不少语句还存在着弦外之音、言外之意，甚至还有不少自然形成的不确定元素和文本的空白点。这对作者创作文本来说是一种技巧和艺术，而对读者尤其是小学生而言则是一道障碍。换一种视角考量，这同时也为学生实践语言、提升能力搭建了平台。教师可以充分开掘这些教学资源，让学生放飞想象的翅膀，从另一个渠道与文本对话，与作者对话。这样学生在阅读中，进行了二度创作，补充文本、完善文本，甚至超越文本。例如，《郑成功》一文，作者为了点面结合的需要，在描写与外国侵略者战斗的一段中只写了战士们浴血奋战的场景，而对于郑成功个人的表现则由于“面”上的原因并没有涉及。这是作者的创作安排。在教学过程中，教师则要求学生根据战士们的表现想象郑成功个人的风采。在具体指导环节中，教师引领学生从郑成功动作、神态以及语言中加以想象。学生想象的内容与文本中描写的语言相得益彰，交相辉映。学生在对文本的二度创作中补充了文本，深化了主旨；同时也在语言实践中提升了语用能力，达到了一箭双雕的目的。
总而言之，教师在教学实践中要多从文本细读入手，帮助学生探寻文本自身所要传递的意蕴，体察文本作者遣词造句、谋篇布局的匠心，这样才能真正实现阅读教学的高效化。
（责编 韦 雄）