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新课程改革倡导品德与生活、品德与社会课（以下简称品德课）要回归学生生活，重建师生关系，为学生过快乐、积极、有意义的生活奠定基础。传统意义上的品德课堂正在受到巨大的冲击：空洞的说教、无效的对话、蔑视的态度、走向负效应的教学正在受到不断的质疑和拷问。课堂上，在教师、学生、文本、环境这四种音符的交响中，教师和学生的话语权正在经历着有意义的嬗变。
一、概念追问：何谓教师话语权
话语权：思想和语言的外衣。有语言就有话语权。伽达默尔说过：“语言是我们的世界和存在，语言是人存在的中心。”海德格尔也认为：“语言是存在的家园。”语言是人存在的方式，也是教育存在的方式，而对话是人类的一种语言交流方式。人是有理性的动物，理性的本意是语言。（亚里士多德语）因为语言是人存在的前提。语言赋于教育的可能性，任何教育都发生在语言中，什么样的语言表达什么样的教育，这是教育存在的事实。所谓话语权，就是话语的权力。“人们在特定的历史条件下和社会环境下，决定自己该说什么，该怎么说的潜在性制约机制。”[1]福柯认为，话语是一种权利关系，它意味着谁有话语权，谁没有话语权。
教师话语权：个人和制度制约的双重“权杖”。按照韦布的“权威”理论，教师话语权主要包括制度性话语权和个体性话语权。教师的制度性话语权是一种公共话语权，指教师从国家制度与社会文化中获得的、传达教育的社会历史使命的权力。它是一种责任话语权，也是受限的话语权。教师的个体话语权则是指教师作为社会个体，在个人知识与教学实践经验基础上，对课程进行同构或异构，用个人话语表达课程的权力。这种权力反映出教师不仅是课程的实施者，更是课程的参与者。在品德课堂教学中，教师制度话语权和个人话语权缺一不可。怎样融合个人话语和制度话语，如何把握“度”，是由教师的思想、知识水平及所处的环境等因素来决定的。教师话语权总是和学生话语权相伴相生的，但两者并不是此消彼长的关系。
二、现状审视：品德课教师话语权的失落
（一）目中无人，教师个人话语权丢失
当下，在以应试教育为主导的教育体制下，在应试教育思想影响下，教师很容易丧失属于自己的个人话语权。老师们目中无人，只把学生当作考试机器，老师功利地教，学生们压抑地学，不能说老师们没有知识，也不能说他们没有思考，更不能说他们没有精神，但面对现实，他们只剩下所谓的制度话语权，因为学生要的是分，家长要的是分，领导要的是分，他们只有做无奈的选择，他们不得不“因惮于世俗力量的顽固而放弃思想，放弃呐喊”，不得不“跪着教书”。[2]教师只有按照制度的要求去说话，按着世俗的要求去教书，这种个人话语权的丢失是对教师、学生人性的双重撕裂，同时又是一种对现实的妥协。
（二）“我—你”移位，话语权主体双重失落
在品德课教学中，师生关系是最重要的关系。我国传统教师观认为，课堂上，教师具有绝对的权威，学生只能接受和服从。长此以往，老师把自己变成了一个只会教书，脸上只有一种表情的“教书先生”。学生的角色也因为老师角色的确立，而丧失了“我”这一主格和个性，演变为“学生”角色。师生关系由“我”和“你”移位成了“老师”和“学生”的关系。许多品德课，从表面上看教师掌握了课堂上绝对的话语权，实际上丧失了作为“我”这一第一人称的体验，变成了被抽象化的“老师”，借助“老师”这一特权行使制度化权力，学生仅有的话语也是在教师引导下的有指向的话语。师生之间变成了“角色”与“角色”之间的交往，学生只是想：“我要按老师的要求回答老师提出的问题”。由此，在“教育者”和“被教育者”的角色意识下，师生都会渐渐忘掉真正的“我”，师生关系被移位成主从关系、上下级关系。这种强制性权力带来的品德课话语是压抑和失落的，学生课堂上说假话现象屡见不鲜，这样下去，日积月累，教师激情会渐渐消失，沦为一个平庸的教师。学生也会课上一套课下一套，课堂也会变成带着“面具”的表演和戴着镣铐的舞蹈，学生和老师双双失落了话语权。
（三）情感缺失，教师话语权价值缩水
心理学认为，人的品德形成要经历知、情、意、行这四个过程，情感在这四者当中，具有催化剂和桥梁作用，不可替代。马克思曾说过：“情感是一个精神饱满为自己目标奋斗的人的本质力量。”徐志摩则说：感情是我的指南，冲动是我的风。可见情感在人发展中具有不可忽视的作用。在品德教学中，如果没有了情感，品德课就会变成干巴枯燥的说教，没有了情感，教师的话语就失去全面育人的意义。如果说“角色化”导致了师生关系变成“他”—“他”的“符号化”，导致了师生话语权的失落，而情感缺失则使教育者变成了“没有思想，没有情感的机器”，教师话语的人文价值不复存在，老师变成了一个冷冰冰的“符号”。例如，同样是一句“上课！”“同学们好。”“老师好！”的平常问候，有情感地说和机器般地说从声音的物理属性讲差距不大，但感觉差异却是巨大的，因为前者饱含深情。著名学者杨启亮教授要求老师们“要学会用20种不同的语气，对不同的学生讲同一句话。”这当中对情感的要求就更高了。当下，进入网络时代，老师工作忙了，和学生情感交流少了，深入到学生中间交往谈心少了，家访或是单独谈心就更少了，长此以往，话语冷漠，师生之间隔阂不断加深加宽，甚至成为彼此的“敌人”。另外，缺少了情感的参与，知识的传授就与人的精神建构失去了应有的联系，话语也变成了一种应付，一种摆设，话语的“血和肉”没有了，话语本身早已丧失了育人的功能和价值。
（四）单向度独白，教师话语权似有却无
新课改以来，品德课教学有了很大的改变，教师—学生作为对话的主体，课堂上教师的话语权下放给学生较以前有所增强，学生言说机会也大大增加。但实质上，相对于学生而言，当前的课堂依旧是教师“独白”的舞台，教师在课堂中依然是话语独霸。在师生之间的交流对话中，呈现出较多的单向性，缺少双向性。往往是教师要求，学生被要求；教师评价，学生被评价；教师决定，学生执行。师生之间的对话，主动权则始终掌握在教师手里：话题是由教师选择的，时间是由教师决定的，对话过程是教师控制的，回合结构是教师安排的，话权分配是教师指定的，话权移交是教师定向的。对话之间教师早已预设了完满的答案，或者用自己的标准答案牵着学生的思维，学生的表达和发言也都是在教师的点拔下进行的，这样的对话是以一方——即学生自我牺牲而成为控制。当对话被控制，对话就成了单向度的对话，对话就成一种独白，教师变成了“独角戏”的主演。“于是尽管课堂中声音如同麻雀啁啾，五音俱全，嘈杂而热闹，生机勃勃；当权威话语的独白取代嘈杂，远的世界取代并重塑近的世界，课程和教学不再是自在的生长的空间而变为圆形监狱无所不在的凝视时，真的声音便消失了。”[3] （五）对话形式化，师生话语权意义的失落
对话的核心是“问题”。伽达默尔说“理解一个问题就是对这个问题提出问题。”对话中的问题应当是能使对话持续的有效问题，引起深入思考的问题，并能持续进行这样的对话。当前由于对话文化的倡导，许多教师在教学过程中渗透“对话”的理念，但他们更多的是在方法、形式上来理解对话，用对话的方式来取代“一言堂”“满堂灌”的教学模式。许多教师认为教学中对话越多越好，甚至出现为了对话而对话的误区，使得对话成为一种形式化的“作秀”，忽视了对话的深层目的。不少教师认为对话就是创造机会让学生说，让学生发言，让学生动起来，这就是维护了学生的话语权。于是课堂上出现了大量质量不高的问答、讨论和游离于主题的畅所欲言。这种表面活跃的对话，有了形式却丢了对话的实质。即使有问有答，即使回答花样百出，那也是机械的回答，绝非真正的对话。没有达成真正的双向理解，把师生之间对话等同于“知识的传授”，忽视了师生之间的情感交流和人生体验等更为丰富的内涵，丧失了对话的意义，也就丢失了话语权。
三、理性反思：品德课教师话语权重建
品德课是以学生生活为基础，以学生良好品德形成为核心、促进学生社会性发展的综合课程。在品德课这个特定的教学场域中，重建师生关系，尊重学生话语权利，寻找并重建属于教师的真正话语权，对于当下品德课堂教学改革具有十分重要的现实意义。
（一）闲置“自我”，教师话语权回归儿童立场
马丁·布伯说：“凡真实的人生皆相遇。”他认为，真正的对话关系是主体与主体之间的一种活生生的精神上相遇的关系，是“我”与“你”的平等交互，师生关系应当是“登山伙伴”关系，你帮助我，我帮助你，共同向一个方向前进。因此，教师话语权应当回到人，回到学生，即回到儿童的立场上来。著名学者成尚荣也说过：“教育是为了儿童的，是围绕儿童来开展的，教育应当从儿童出发。”[4]品德课也一样。课堂教学中，教师作为课堂上话语权的主体，既是教师，又是孩子眼中的大人，教师应当尽量“闲置”自己作为“大人”、作为“教师”的话语身份，让教师话语权回到儿童的立场上来。同时，要给孩子们自由自在的话语权，它不需要“大人们”话语的粗暴干涉。其次，要把儿童当作是儿童，不要把儿童看作是“小大人”， 按照成人的规范来要求儿童的话语及行为举止， 阻碍了创造性和创新能力的发展。再次，教师要使自己的话语贴近儿童。要学会蹲下来倾听，面对面讲话，对儿童怀着敬畏，怀着大爱，与孩子说在一起，打成一片，做一个“长大的儿童”，这时，教师才是真正的有了话语权。著名的作家萧伯纳说过：我是你的一个旅伴，你向我问路，我指向我俩的前方。其实，儿童立场的教师话语权并不意味教师话语权的丧失，它正是生本意义上的教师话语权的体现与重建。
（二）搁置己见，重建师生对话权
过去，品德课教学中学生与学生之间的交流都是建立在教师话语权之下的，都是跟着教师精心设计的程序进行的，被动地随着教学流程的进展，进行极其有限的说话，生生之间的对话被忽视和浪费，使品德课长期徘徊在低效无能的歧途。巴赫金认为，生活的本质是对话，人类最基本的关系也是对话关系。他提出“复调”的对话原则，即对话应当是一个“多声部”、“全面对话”的对话，就像一部多声部的交响乐，有两条或者以上的主旋律揉合在一起，形成对立的和谐。戴维·伯姆则认为，对话“是一种流淌在人们之间的意义的溪流，它使所有对话者都能参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。”[5]当一个群体或者个人连续的碰面之后，对话中，人会把自己的思维假定带入任何的群体之中。这时就要求我们“暂时把你的思维假定搁置起来，既不让它们发挥作用，也不要刻意去压制它们的存在，你既不是不相信他们，也不是相信他们。你只是不要对他们的好坏做出判断。”[6]从他们两人对“对话”的阐述中，我们至少可以延展并得到如下几点启示：
1.在品德教学中，师生的对话是面向全体的，自主参与的，具有交互性的。没有互动就没有对话。对话必须能够产生新的意义。
2.品德课程的生活性、综合性决定了课堂教学中教师话语权和学生话语权是交织在一起的，是平等的、诚信的。
3.课堂教学的对话中，教师应当尽量搁置自己对全体学生或对某一个学生的成见，允许学生说错话。应当尽量减少对学生的优劣性评价，要杜绝对学生的话语进行简单粗暴的评价。
4.教师个体话语权是建立在学生话语权之上的，既要服务学生，引导学生，又不能压制学生或者放纵学生，既要参与其中，又要分享彼此。这很难把握，但这也许正是品德课的魅力所在。
（三）情境与“游戏”，在“狂欢”中共享话语权
苏霍姆林斯基说过，应该让“学生在每一节课上享受到热烈的沸腾、多姿多彩的精神生活，因为只有在这样的课堂上，师生才能全身心的投入。”品德教学中，师生话语权，存在于课堂环境，生发于课堂情境。教师要善于创设正面触及学生心灵的对话情境，让师生在游戏和“对话狂欢”中共享话语权。
“对话的狂欢”这一概念是巴赫金提出的。他倡导“狂欢”式的对话。他认为，对话不是被动的旁观，而是一种狂欢式的世界感受。狂欢式的世界感受指在狂欢节上人们在狂欢状态下的一种生存感受与体验。也就是说人的行为、语言等已从现实的比如年龄、职位、身份、穷富等等级地位中解脱出来，所有的人既是表演者又是欣赏者。在狂欢中“一切原来在狂欢之外的等级世界中被分割禁锢和抛弃的东西，在狂欢中都奇妙地结合在一起了。”[7]
要达到乌托邦式的“狂欢”这种理想的境界，一是教师必须悬置自己的权威，放下自己师道尊严的架子，放弃自己自上而下对学生的控制，把师生间的对话当作进入一种游戏的状态，在和学生的尽情的游戏中显现人的本质，体验作为人的忘我境界。二是要进行师生双方的角色重建。教师—学生要由原来的决定和被决定的垂直关系变换成互依关系。
这个重建过程就是教学本身引领着教师和学生进入对话之中，进入一个双方的共同“游戏”之中的过程。这时，对话者既是引导者，也是被引导者，教师是“被称作学生的教师”，学生是“被称作教师的学生。”[8]教师不仅是内在的包含学生，而且就是学生；学生不仅内在的包含教师，而且就是教师。第三，营造品德课堂的对话氛围，创设积极的对话情境。①精炼语言。教师语言（包括体态语）要具有感染力和鼓动力。因为“教师的言语是一种什么也代替不了的催生心灵的工具”，“在极大程度上决定学生在课堂上脑力劳动的效率。”（苏霍姆林斯基语）②直面生活。小课堂，大社会，课堂即生活，生活即社会。品德课堂尤其如此，师生对话应当直面学生的日常生活，昨天的、今天的、明天的，让生活走进课堂。③创设情境。教学前，教师应对学生的生活环境、家庭背景有所了解，并通过观察、聊天等调查学生已经有的生活经验，“根据学生现实生活中存在的问题和需要，创设真实的生活情境，提供多样化的生活体验和社会实践的机会。”在情境和游戏中，寻找对话的真实，寻找学生道德品质形成的触发点。第四，设置有效话题，寻找师生对话的中间地带。人的对话产生于“我—你”之间，在对话进行的过程中，有一个公共地带，这个地带被哈贝马斯称为“公共领域”。哈贝马斯认为，公共领域是公共权力与私人权利的中间地带，又是一个“交往共同体”。教师的责任就是要寻找并建立这样一个公共地带，让不同的声音在这里发出和谐的“复调”。首先，教师应当平等地看待每个学生，重视和鼓励有个性的学生发表自己不同的见解；其次，教师要把课堂、教室看成是大家的共同生活的家园，而不是所谓教师的“领地”；再次，把对话的过程看成是儿童与儿童共同游戏的过程，寻找“狂欢式”感受。此外，教师和学生都是对话者和倾听者，对话是两个声音乃至多个声音的共鸣，因为“两个声音才是生命的最低条件。”
理性审视教师话语权的失落，寻找并重建教师话语权，对于推进品德课教学民主化、推进品德课教学方式的改变等都大有裨益。关于品德课教师话语权的探索与争鸣是不会停止的，这正像巴赫金所说的对话的未完成性和未定论性那样：世上没有过任何终结了的东西；世界的最后结论和关于世界的最后结论，还没有说出来；世界是敞开着的，是自由的；一切都在前头，而且永远都在前头。
参考文献：
[1]胡学常.文学话语与权利话语[M].杭州：浙江人民出版社，2000.
[2]吴非.不跪着教书[M].南京：江苏教育出版社，2004.
[3]刘云杉.真的声音是如何消失的[J].教育参考，2002（5）：46.
[4]成尚荣.儿童立场：教育应从这里出发[J].人民教育，2007（23）.
[5][6]戴维·伯姆.论对话[M].北京：教育科学出版社，王松涛译，1996：6.
[7]周宪.20世纪西方美国学[M].南京：南京大学出版社，1999：352.
[8]张华.对话教学：涵义与价值[J].全球教育展望，2008（6）.
（王玮，连云港东海县和平路小学，222300）
责任编辑：颜莹
一、概念追问：何谓教师话语权
话语权：思想和语言的外衣。有语言就有话语权。伽达默尔说过：“语言是我们的世界和存在，语言是人存在的中心。”海德格尔也认为：“语言是存在的家园。”语言是人存在的方式，也是教育存在的方式，而对话是人类的一种语言交流方式。人是有理性的动物，理性的本意是语言。（亚里士多德语）因为语言是人存在的前提。语言赋于教育的可能性，任何教育都发生在语言中，什么样的语言表达什么样的教育，这是教育存在的事实。所谓话语权，就是话语的权力。“人们在特定的历史条件下和社会环境下，决定自己该说什么，该怎么说的潜在性制约机制。”[1]福柯认为，话语是一种权利关系，它意味着谁有话语权，谁没有话语权。
教师话语权：个人和制度制约的双重“权杖”。按照韦布的“权威”理论，教师话语权主要包括制度性话语权和个体性话语权。教师的制度性话语权是一种公共话语权，指教师从国家制度与社会文化中获得的、传达教育的社会历史使命的权力。它是一种责任话语权，也是受限的话语权。教师的个体话语权则是指教师作为社会个体，在个人知识与教学实践经验基础上，对课程进行同构或异构，用个人话语表达课程的权力。这种权力反映出教师不仅是课程的实施者，更是课程的参与者。在品德课堂教学中，教师制度话语权和个人话语权缺一不可。怎样融合个人话语和制度话语，如何把握“度”，是由教师的思想、知识水平及所处的环境等因素来决定的。教师话语权总是和学生话语权相伴相生的，但两者并不是此消彼长的关系。
二、现状审视：品德课教师话语权的失落
（一）目中无人，教师个人话语权丢失
当下，在以应试教育为主导的教育体制下，在应试教育思想影响下，教师很容易丧失属于自己的个人话语权。老师们目中无人，只把学生当作考试机器，老师功利地教，学生们压抑地学，不能说老师们没有知识，也不能说他们没有思考，更不能说他们没有精神，但面对现实，他们只剩下所谓的制度话语权，因为学生要的是分，家长要的是分，领导要的是分，他们只有做无奈的选择，他们不得不“因惮于世俗力量的顽固而放弃思想，放弃呐喊”，不得不“跪着教书”。[2]教师只有按照制度的要求去说话，按着世俗的要求去教书，这种个人话语权的丢失是对教师、学生人性的双重撕裂，同时又是一种对现实的妥协。
（二）“我—你”移位，话语权主体双重失落
在品德课教学中，师生关系是最重要的关系。我国传统教师观认为，课堂上，教师具有绝对的权威，学生只能接受和服从。长此以往，老师把自己变成了一个只会教书，脸上只有一种表情的“教书先生”。学生的角色也因为老师角色的确立，而丧失了“我”这一主格和个性，演变为“学生”角色。师生关系由“我”和“你”移位成了“老师”和“学生”的关系。许多品德课，从表面上看教师掌握了课堂上绝对的话语权，实际上丧失了作为“我”这一第一人称的体验，变成了被抽象化的“老师”，借助“老师”这一特权行使制度化权力，学生仅有的话语也是在教师引导下的有指向的话语。师生之间变成了“角色”与“角色”之间的交往，学生只是想：“我要按老师的要求回答老师提出的问题”。由此，在“教育者”和“被教育者”的角色意识下，师生都会渐渐忘掉真正的“我”，师生关系被移位成主从关系、上下级关系。这种强制性权力带来的品德课话语是压抑和失落的，学生课堂上说假话现象屡见不鲜，这样下去，日积月累，教师激情会渐渐消失，沦为一个平庸的教师。学生也会课上一套课下一套，课堂也会变成带着“面具”的表演和戴着镣铐的舞蹈，学生和老师双双失落了话语权。
（三）情感缺失，教师话语权价值缩水
心理学认为，人的品德形成要经历知、情、意、行这四个过程，情感在这四者当中，具有催化剂和桥梁作用，不可替代。马克思曾说过：“情感是一个精神饱满为自己目标奋斗的人的本质力量。”徐志摩则说：感情是我的指南，冲动是我的风。可见情感在人发展中具有不可忽视的作用。在品德教学中，如果没有了情感，品德课就会变成干巴枯燥的说教，没有了情感，教师的话语就失去全面育人的意义。如果说“角色化”导致了师生关系变成“他”—“他”的“符号化”，导致了师生话语权的失落，而情感缺失则使教育者变成了“没有思想，没有情感的机器”，教师话语的人文价值不复存在，老师变成了一个冷冰冰的“符号”。例如，同样是一句“上课！”“同学们好。”“老师好！”的平常问候，有情感地说和机器般地说从声音的物理属性讲差距不大，但感觉差异却是巨大的，因为前者饱含深情。著名学者杨启亮教授要求老师们“要学会用20种不同的语气，对不同的学生讲同一句话。”这当中对情感的要求就更高了。当下，进入网络时代，老师工作忙了，和学生情感交流少了，深入到学生中间交往谈心少了，家访或是单独谈心就更少了，长此以往，话语冷漠，师生之间隔阂不断加深加宽，甚至成为彼此的“敌人”。另外，缺少了情感的参与，知识的传授就与人的精神建构失去了应有的联系，话语也变成了一种应付，一种摆设，话语的“血和肉”没有了，话语本身早已丧失了育人的功能和价值。
（四）单向度独白，教师话语权似有却无
新课改以来，品德课教学有了很大的改变，教师—学生作为对话的主体，课堂上教师的话语权下放给学生较以前有所增强，学生言说机会也大大增加。但实质上，相对于学生而言，当前的课堂依旧是教师“独白”的舞台，教师在课堂中依然是话语独霸。在师生之间的交流对话中，呈现出较多的单向性，缺少双向性。往往是教师要求，学生被要求；教师评价，学生被评价；教师决定，学生执行。师生之间的对话，主动权则始终掌握在教师手里：话题是由教师选择的，时间是由教师决定的，对话过程是教师控制的，回合结构是教师安排的，话权分配是教师指定的，话权移交是教师定向的。对话之间教师早已预设了完满的答案，或者用自己的标准答案牵着学生的思维，学生的表达和发言也都是在教师的点拔下进行的，这样的对话是以一方——即学生自我牺牲而成为控制。当对话被控制，对话就成了单向度的对话，对话就成一种独白，教师变成了“独角戏”的主演。“于是尽管课堂中声音如同麻雀啁啾，五音俱全，嘈杂而热闹，生机勃勃；当权威话语的独白取代嘈杂，远的世界取代并重塑近的世界，课程和教学不再是自在的生长的空间而变为圆形监狱无所不在的凝视时，真的声音便消失了。”[3] （五）对话形式化，师生话语权意义的失落
对话的核心是“问题”。伽达默尔说“理解一个问题就是对这个问题提出问题。”对话中的问题应当是能使对话持续的有效问题，引起深入思考的问题，并能持续进行这样的对话。当前由于对话文化的倡导，许多教师在教学过程中渗透“对话”的理念，但他们更多的是在方法、形式上来理解对话，用对话的方式来取代“一言堂”“满堂灌”的教学模式。许多教师认为教学中对话越多越好，甚至出现为了对话而对话的误区，使得对话成为一种形式化的“作秀”，忽视了对话的深层目的。不少教师认为对话就是创造机会让学生说，让学生发言，让学生动起来，这就是维护了学生的话语权。于是课堂上出现了大量质量不高的问答、讨论和游离于主题的畅所欲言。这种表面活跃的对话，有了形式却丢了对话的实质。即使有问有答，即使回答花样百出，那也是机械的回答，绝非真正的对话。没有达成真正的双向理解，把师生之间对话等同于“知识的传授”，忽视了师生之间的情感交流和人生体验等更为丰富的内涵，丧失了对话的意义，也就丢失了话语权。
三、理性反思：品德课教师话语权重建
品德课是以学生生活为基础，以学生良好品德形成为核心、促进学生社会性发展的综合课程。在品德课这个特定的教学场域中，重建师生关系，尊重学生话语权利，寻找并重建属于教师的真正话语权，对于当下品德课堂教学改革具有十分重要的现实意义。
（一）闲置“自我”，教师话语权回归儿童立场
马丁·布伯说：“凡真实的人生皆相遇。”他认为，真正的对话关系是主体与主体之间的一种活生生的精神上相遇的关系，是“我”与“你”的平等交互，师生关系应当是“登山伙伴”关系，你帮助我，我帮助你，共同向一个方向前进。因此，教师话语权应当回到人，回到学生，即回到儿童的立场上来。著名学者成尚荣也说过：“教育是为了儿童的，是围绕儿童来开展的，教育应当从儿童出发。”[4]品德课也一样。课堂教学中，教师作为课堂上话语权的主体，既是教师，又是孩子眼中的大人，教师应当尽量“闲置”自己作为“大人”、作为“教师”的话语身份，让教师话语权回到儿童的立场上来。同时，要给孩子们自由自在的话语权，它不需要“大人们”话语的粗暴干涉。其次，要把儿童当作是儿童，不要把儿童看作是“小大人”， 按照成人的规范来要求儿童的话语及行为举止， 阻碍了创造性和创新能力的发展。再次，教师要使自己的话语贴近儿童。要学会蹲下来倾听，面对面讲话，对儿童怀着敬畏，怀着大爱，与孩子说在一起，打成一片，做一个“长大的儿童”，这时，教师才是真正的有了话语权。著名的作家萧伯纳说过：我是你的一个旅伴，你向我问路，我指向我俩的前方。其实，儿童立场的教师话语权并不意味教师话语权的丧失，它正是生本意义上的教师话语权的体现与重建。
（二）搁置己见，重建师生对话权
过去，品德课教学中学生与学生之间的交流都是建立在教师话语权之下的，都是跟着教师精心设计的程序进行的，被动地随着教学流程的进展，进行极其有限的说话，生生之间的对话被忽视和浪费，使品德课长期徘徊在低效无能的歧途。巴赫金认为，生活的本质是对话，人类最基本的关系也是对话关系。他提出“复调”的对话原则，即对话应当是一个“多声部”、“全面对话”的对话，就像一部多声部的交响乐，有两条或者以上的主旋律揉合在一起，形成对立的和谐。戴维·伯姆则认为，对话“是一种流淌在人们之间的意义的溪流，它使所有对话者都能参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。”[5]当一个群体或者个人连续的碰面之后，对话中，人会把自己的思维假定带入任何的群体之中。这时就要求我们“暂时把你的思维假定搁置起来，既不让它们发挥作用，也不要刻意去压制它们的存在，你既不是不相信他们，也不是相信他们。你只是不要对他们的好坏做出判断。”[6]从他们两人对“对话”的阐述中，我们至少可以延展并得到如下几点启示：
1.在品德教学中，师生的对话是面向全体的，自主参与的，具有交互性的。没有互动就没有对话。对话必须能够产生新的意义。
2.品德课程的生活性、综合性决定了课堂教学中教师话语权和学生话语权是交织在一起的，是平等的、诚信的。
3.课堂教学的对话中，教师应当尽量搁置自己对全体学生或对某一个学生的成见，允许学生说错话。应当尽量减少对学生的优劣性评价，要杜绝对学生的话语进行简单粗暴的评价。
4.教师个体话语权是建立在学生话语权之上的，既要服务学生，引导学生，又不能压制学生或者放纵学生，既要参与其中，又要分享彼此。这很难把握，但这也许正是品德课的魅力所在。
（三）情境与“游戏”，在“狂欢”中共享话语权
苏霍姆林斯基说过，应该让“学生在每一节课上享受到热烈的沸腾、多姿多彩的精神生活，因为只有在这样的课堂上，师生才能全身心的投入。”品德教学中，师生话语权，存在于课堂环境，生发于课堂情境。教师要善于创设正面触及学生心灵的对话情境，让师生在游戏和“对话狂欢”中共享话语权。
“对话的狂欢”这一概念是巴赫金提出的。他倡导“狂欢”式的对话。他认为，对话不是被动的旁观，而是一种狂欢式的世界感受。狂欢式的世界感受指在狂欢节上人们在狂欢状态下的一种生存感受与体验。也就是说人的行为、语言等已从现实的比如年龄、职位、身份、穷富等等级地位中解脱出来，所有的人既是表演者又是欣赏者。在狂欢中“一切原来在狂欢之外的等级世界中被分割禁锢和抛弃的东西，在狂欢中都奇妙地结合在一起了。”[7]
要达到乌托邦式的“狂欢”这种理想的境界，一是教师必须悬置自己的权威，放下自己师道尊严的架子，放弃自己自上而下对学生的控制，把师生间的对话当作进入一种游戏的状态，在和学生的尽情的游戏中显现人的本质，体验作为人的忘我境界。二是要进行师生双方的角色重建。教师—学生要由原来的决定和被决定的垂直关系变换成互依关系。
这个重建过程就是教学本身引领着教师和学生进入对话之中，进入一个双方的共同“游戏”之中的过程。这时，对话者既是引导者，也是被引导者，教师是“被称作学生的教师”，学生是“被称作教师的学生。”[8]教师不仅是内在的包含学生，而且就是学生；学生不仅内在的包含教师，而且就是教师。第三，营造品德课堂的对话氛围，创设积极的对话情境。①精炼语言。教师语言（包括体态语）要具有感染力和鼓动力。因为“教师的言语是一种什么也代替不了的催生心灵的工具”，“在极大程度上决定学生在课堂上脑力劳动的效率。”（苏霍姆林斯基语）②直面生活。小课堂，大社会，课堂即生活，生活即社会。品德课堂尤其如此，师生对话应当直面学生的日常生活，昨天的、今天的、明天的，让生活走进课堂。③创设情境。教学前，教师应对学生的生活环境、家庭背景有所了解，并通过观察、聊天等调查学生已经有的生活经验，“根据学生现实生活中存在的问题和需要，创设真实的生活情境，提供多样化的生活体验和社会实践的机会。”在情境和游戏中，寻找对话的真实，寻找学生道德品质形成的触发点。第四，设置有效话题，寻找师生对话的中间地带。人的对话产生于“我—你”之间，在对话进行的过程中，有一个公共地带，这个地带被哈贝马斯称为“公共领域”。哈贝马斯认为，公共领域是公共权力与私人权利的中间地带，又是一个“交往共同体”。教师的责任就是要寻找并建立这样一个公共地带，让不同的声音在这里发出和谐的“复调”。首先，教师应当平等地看待每个学生，重视和鼓励有个性的学生发表自己不同的见解；其次，教师要把课堂、教室看成是大家的共同生活的家园，而不是所谓教师的“领地”；再次，把对话的过程看成是儿童与儿童共同游戏的过程，寻找“狂欢式”感受。此外，教师和学生都是对话者和倾听者，对话是两个声音乃至多个声音的共鸣，因为“两个声音才是生命的最低条件。”
理性审视教师话语权的失落，寻找并重建教师话语权，对于推进品德课教学民主化、推进品德课教学方式的改变等都大有裨益。关于品德课教师话语权的探索与争鸣是不会停止的，这正像巴赫金所说的对话的未完成性和未定论性那样：世上没有过任何终结了的东西；世界的最后结论和关于世界的最后结论，还没有说出来；世界是敞开着的，是自由的；一切都在前头，而且永远都在前头。
参考文献：
[1]胡学常.文学话语与权利话语[M].杭州：浙江人民出版社，2000.
[2]吴非.不跪着教书[M].南京：江苏教育出版社，2004.
[3]刘云杉.真的声音是如何消失的[J].教育参考，2002（5）：46.
[4]成尚荣.儿童立场：教育应从这里出发[J].人民教育，2007（23）.
[5][6]戴维·伯姆.论对话[M].北京：教育科学出版社，王松涛译，1996：6.
[7]周宪.20世纪西方美国学[M].南京：南京大学出版社，1999：352.
[8]张华.对话教学：涵义与价值[J].全球教育展望，2008（6）.
（王玮，连云港东海县和平路小学，222300）
责任编辑：颜莹