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生动课堂是将学生置于教学的主导地位，以学生实践学习为主的课堂，是让学生由自学引发大脑转动，由互学引发思维震动，由展学引发表达冲动的鲜活课堂。这种课堂教学模式更好地适应了如今学生习惯互联网环境、愿意主动尝试、渴望个性发展的特点。[1]培养并深化了他们对于课堂学习的主角意识。
因此，生动课堂对于注重感悟力、审美能力以及探究能力培养的语文诗歌教学而言，是值得尝试的一种转变。在《山居秋暝》诗歌赏读课堂中，“带读—品读—赏读”这三个重要环节，为学生构建起互学搭台，展学唱戏的生动课堂模式，让学生在“自动”“联动”和“互动”中一步步体验来自主动学习的获得感和成就感，从而实现学生三种核心学习能力的真正内化。
一、在自动中深化角色意识，内化表达力
美国M·希尔伯曼的一项教育心理学研究发现并证明了这样一个事实：“学生对所教内容的平均回忆率为：教师讲授5%，学生阅读10%，视听并用20%，教师演示30%，学生讨论50%，学生实践70%，学生教别人90%。”这给我们革新课堂教学模式以很好的启示。作为教师的我们，想要建立高效的语文课堂，就要通过角色变革培养学生的主角意识，为他们搭建平台，引领学生走向一种全新的组织学习形式——以上台展学，变“受”为“授”去达成学习目标，提升表达力。
在生动课堂《山居秋暝》课例中，在诗歌带读环节，由1号主持人上台带领同学们进行三读：一读，读准字音;二读，读出节奏;三读，读出韵律。
每一读都是主持人先范读，再让全班同学齐读，并且在范读前提示同学们进行批注，比如他提示：“这首诗中的‘秋、流、舟、留’，都押iu韵，所以我们在读这些字的时候要读缓一点。同样看逗号前面的字：‘后、照、女、歇’，念这些字的时候，在古诗中要读急一点。请大家做好批注！所以读古诗的时候要急中有缓，缓中有急，就读出韵律感了，也读出了悠远、清新的意境。”这样把读交给了学生，品也交给了学生。让学生以读促品，以读悟品。
此外，通过赛读的形式，让学生展示他们的学习成果。并且形成了“组员赛读—票选优秀—同学评价—主持人总结—全班再读”的诵读流程，使得老师把读后的评价也交给了学生。学生在自评和互评的学习实践活动中，都处在“沉浸式”的教学环境中，既进一步深化了他们的主角意识，又全方位提升了他们的表达能力。
二、在联动中收获价值认同，内化合作力
华中师范大学陈佑清教授在《交往学习论》一文中指出：“交往学习是推动个体自我意识良性发展的基本条件。因为在交往学习中，对话和互动有助于达成共识、实现视界融合，让对话双方逐渐接受彼此。”[2]因此，我们想要真正确立起学生在课堂中的主体地位，就应该组织学生进行团队化的学习形式，并根据组员水平合理分工，实现“包产到户”，一人一职责，一人一观点。让团队里每一名学生的观点都能被听见，智慧都能被看见，潜能都能被挖掘，让他们在与同伴的交流和交锋中获得价值认同感，从而更加乐于参与到团队学习当中。
笔者发现，大多数语文课堂的合作学习流于形式。合作学习被教师变成简单的分组讨论，讨论时间很仓促，部分同学没有表达观点的机会。这种浅尝辄止的合作学习不但起不到拓展学生视野和思维的目的，反而会使学生处于被动学的姿态而导致课堂效率的低下。
我们来比较一下，在生动课堂的运行过程中，教师将学生的小组合作探究放到了课前，给予了学生足够的时间和空间去讨论和交流。在《山居秋暝》诗歌赏读课前，笔者根据学习目标给各小组设置了两个核心问题：
1.说说诗中哪些地方让你读出了作者向往的生活（表达什么）？
2.说说诗歌中的字词有哪些佳妙之处（用什么技巧表达）？
对于第二个问题，由于有一定的难度，参与展学的小组是这样进行合作探究的：首先，组长按照“我赏析的是_______________联，我找到的字（词）是_______________，这个字（词）让我感受（体会）到___________________”这样的模式来带头表达自己的观点，接着每个组员借鉴这种模式发表观点，其他组员再进行补充或质疑。
比如：
组员A：“我赏析的是颔联，我找到的字（词）是‘照’和‘流’，这两个字让我感受到明月映照在幽静的松林间，泉水流过石头，发出清脆的流水声。我觉得这里用了动静结合的表现手法，以动衬静。”
组员B：“我补充，我认为颈联的‘喧’和‘动’也是运用了以动衬静的手法。在幽静的山林里，突然出现了少女的喧闹声和渔船的声音，反衬出山林中人们自由自在的生活。”
最后组长将每个人的观点进行总结和整合。这样，每一个组员都有了发表想法的机会，而且在交流的过程中，不同的人存在视角和思维方式的差异，这样反而更能激发鼓舞对话双方讨论、争论的研学热情，使学生更积极、投入地与组员进行“联动”，回应对方、说服对方，找到彼此都能接受的观点和看法，收获价值认同感和归属感。从而最终实现思维的共振，发散出新的思路，实现个体与集体的共同精彩。
三、在互动中强化发展动力，内化思辨力
美国学者迈克尔·霍恩与希瑟斯·特克在《混合式学习》中指出：“自主性、对自身进步的归属感以及指引学习的后续能力，都是使学习得以如愿以偿发生并进行的重要因素。”[3]生动课堂更多地顾及到学生课堂上的学习状态和学习情感，以激发、增强学生表达的冲动、思维的活力为出发点，让他们在思维的碰撞与交融中，强化自身发展动力，内化思辨力。
在生动课堂《山居秋暝》的课内展学阶段，进入品读环节，开展互问互答时，有同学提出了一个极具创造性的问题：“王维既然能看见‘浣女’‘渔舟’，说明山林中有人的活动，但是诗中却写‘空山新雨后’。那他身处‘竹喧’‘莲动’的山林，还能算‘空山’吗？”这个问题一经提出，马上就引发全班同学的积极思考和热烈讨论。同学们的讨论大致分为三种情况：
1.认为诗人采用的是以动衬静的表现手法，此处用浣女的喧笑、渔舟的摇荡和莲叶的晃动来反衬空山的幽静，从而更突出“空山”的“空”。持这种观点的学生采用的是对比论证法。
2.认为诗人所处的山谷松林茂密，清泉潺潺，掩盖了人们活动的痕迹，所以说山林中只是人迹罕至，而非完全无人活动，这点可以从王维的《鹿柴》“空山不见人，但闻人语响”中看出来。持这种观点的学生采用的是举例论证法。
3.有一部分学生运用了因果论证法。他们认为诗人因为遭遇贬官、下狱等仕途的挫折之后，选择看空名利，不问政事，去大自然中追求内心的空灵与清净，所以并非是“山空”而是“心空”。
其实，对于小学高段的学生来说，不在于王维所在的山林是否真的屬于“空山”，而在于教师善于运用“互动”去撬动他们思维的大门，通过生生之间大胆的质疑、追问、辩论等形式拓展学生思维的广度，挖掘学生思维的深度，构建创造性学习的课堂氛围。
所以说生动课堂的大胆尝试与开展，改变的不仅仅是学习本身，而且使学习充满灵性与挑战。在整个生动课堂运行的过程中，作为一名语文老师，我不再是一个“承包者”，而是学生思维的“导航人”，引领他们在学习的旅途中深化角色意识、收获价值认同、强化发展动力，进而最终到达拥有合作力、表达力和思辨力的成功彼岸。
参考文献：
[1]李伟.翻转课堂模式下语文课堂教学设计与教师角色转变——以《鸿门宴》课案为例[J].中小学教师培训，2016（2）：60-64.
[2]陈佑清.交往学习论[J].高等教育研究，2005（2）：22-26.
[3]张正耀.让学习发生[M].上海：华东师范大学出版社，2020（6）第一版：3.
因此，生动课堂对于注重感悟力、审美能力以及探究能力培养的语文诗歌教学而言，是值得尝试的一种转变。在《山居秋暝》诗歌赏读课堂中，“带读—品读—赏读”这三个重要环节，为学生构建起互学搭台，展学唱戏的生动课堂模式，让学生在“自动”“联动”和“互动”中一步步体验来自主动学习的获得感和成就感，从而实现学生三种核心学习能力的真正内化。
一、在自动中深化角色意识，内化表达力
美国M·希尔伯曼的一项教育心理学研究发现并证明了这样一个事实：“学生对所教内容的平均回忆率为：教师讲授5%，学生阅读10%，视听并用20%，教师演示30%，学生讨论50%，学生实践70%，学生教别人90%。”这给我们革新课堂教学模式以很好的启示。作为教师的我们，想要建立高效的语文课堂，就要通过角色变革培养学生的主角意识，为他们搭建平台，引领学生走向一种全新的组织学习形式——以上台展学，变“受”为“授”去达成学习目标，提升表达力。
在生动课堂《山居秋暝》课例中，在诗歌带读环节，由1号主持人上台带领同学们进行三读：一读，读准字音;二读，读出节奏;三读，读出韵律。
每一读都是主持人先范读，再让全班同学齐读，并且在范读前提示同学们进行批注，比如他提示：“这首诗中的‘秋、流、舟、留’，都押iu韵，所以我们在读这些字的时候要读缓一点。同样看逗号前面的字：‘后、照、女、歇’，念这些字的时候，在古诗中要读急一点。请大家做好批注！所以读古诗的时候要急中有缓，缓中有急，就读出韵律感了，也读出了悠远、清新的意境。”这样把读交给了学生，品也交给了学生。让学生以读促品，以读悟品。
此外，通过赛读的形式，让学生展示他们的学习成果。并且形成了“组员赛读—票选优秀—同学评价—主持人总结—全班再读”的诵读流程，使得老师把读后的评价也交给了学生。学生在自评和互评的学习实践活动中，都处在“沉浸式”的教学环境中，既进一步深化了他们的主角意识，又全方位提升了他们的表达能力。
二、在联动中收获价值认同，内化合作力
华中师范大学陈佑清教授在《交往学习论》一文中指出：“交往学习是推动个体自我意识良性发展的基本条件。因为在交往学习中，对话和互动有助于达成共识、实现视界融合，让对话双方逐渐接受彼此。”[2]因此，我们想要真正确立起学生在课堂中的主体地位，就应该组织学生进行团队化的学习形式，并根据组员水平合理分工，实现“包产到户”，一人一职责，一人一观点。让团队里每一名学生的观点都能被听见，智慧都能被看见，潜能都能被挖掘，让他们在与同伴的交流和交锋中获得价值认同感，从而更加乐于参与到团队学习当中。
笔者发现，大多数语文课堂的合作学习流于形式。合作学习被教师变成简单的分组讨论，讨论时间很仓促，部分同学没有表达观点的机会。这种浅尝辄止的合作学习不但起不到拓展学生视野和思维的目的，反而会使学生处于被动学的姿态而导致课堂效率的低下。
我们来比较一下，在生动课堂的运行过程中，教师将学生的小组合作探究放到了课前，给予了学生足够的时间和空间去讨论和交流。在《山居秋暝》诗歌赏读课前，笔者根据学习目标给各小组设置了两个核心问题：
1.说说诗中哪些地方让你读出了作者向往的生活（表达什么）？
2.说说诗歌中的字词有哪些佳妙之处（用什么技巧表达）？
对于第二个问题，由于有一定的难度，参与展学的小组是这样进行合作探究的：首先，组长按照“我赏析的是_______________联，我找到的字（词）是_______________，这个字（词）让我感受（体会）到___________________”这样的模式来带头表达自己的观点，接着每个组员借鉴这种模式发表观点，其他组员再进行补充或质疑。
比如：
组员A：“我赏析的是颔联，我找到的字（词）是‘照’和‘流’，这两个字让我感受到明月映照在幽静的松林间，泉水流过石头，发出清脆的流水声。我觉得这里用了动静结合的表现手法，以动衬静。”
组员B：“我补充，我认为颈联的‘喧’和‘动’也是运用了以动衬静的手法。在幽静的山林里，突然出现了少女的喧闹声和渔船的声音，反衬出山林中人们自由自在的生活。”
最后组长将每个人的观点进行总结和整合。这样，每一个组员都有了发表想法的机会，而且在交流的过程中，不同的人存在视角和思维方式的差异，这样反而更能激发鼓舞对话双方讨论、争论的研学热情，使学生更积极、投入地与组员进行“联动”，回应对方、说服对方，找到彼此都能接受的观点和看法，收获价值认同感和归属感。从而最终实现思维的共振，发散出新的思路，实现个体与集体的共同精彩。
三、在互动中强化发展动力，内化思辨力
美国学者迈克尔·霍恩与希瑟斯·特克在《混合式学习》中指出：“自主性、对自身进步的归属感以及指引学习的后续能力，都是使学习得以如愿以偿发生并进行的重要因素。”[3]生动课堂更多地顾及到学生课堂上的学习状态和学习情感，以激发、增强学生表达的冲动、思维的活力为出发点，让他们在思维的碰撞与交融中，强化自身发展动力，内化思辨力。
在生动课堂《山居秋暝》的课内展学阶段，进入品读环节，开展互问互答时，有同学提出了一个极具创造性的问题：“王维既然能看见‘浣女’‘渔舟’，说明山林中有人的活动，但是诗中却写‘空山新雨后’。那他身处‘竹喧’‘莲动’的山林，还能算‘空山’吗？”这个问题一经提出，马上就引发全班同学的积极思考和热烈讨论。同学们的讨论大致分为三种情况：
1.认为诗人采用的是以动衬静的表现手法，此处用浣女的喧笑、渔舟的摇荡和莲叶的晃动来反衬空山的幽静，从而更突出“空山”的“空”。持这种观点的学生采用的是对比论证法。
2.认为诗人所处的山谷松林茂密，清泉潺潺，掩盖了人们活动的痕迹，所以说山林中只是人迹罕至，而非完全无人活动，这点可以从王维的《鹿柴》“空山不见人，但闻人语响”中看出来。持这种观点的学生采用的是举例论证法。
3.有一部分学生运用了因果论证法。他们认为诗人因为遭遇贬官、下狱等仕途的挫折之后，选择看空名利，不问政事，去大自然中追求内心的空灵与清净，所以并非是“山空”而是“心空”。
其实，对于小学高段的学生来说，不在于王维所在的山林是否真的屬于“空山”，而在于教师善于运用“互动”去撬动他们思维的大门，通过生生之间大胆的质疑、追问、辩论等形式拓展学生思维的广度，挖掘学生思维的深度，构建创造性学习的课堂氛围。
所以说生动课堂的大胆尝试与开展，改变的不仅仅是学习本身，而且使学习充满灵性与挑战。在整个生动课堂运行的过程中，作为一名语文老师，我不再是一个“承包者”，而是学生思维的“导航人”，引领他们在学习的旅途中深化角色意识、收获价值认同、强化发展动力，进而最终到达拥有合作力、表达力和思辨力的成功彼岸。
参考文献：
[1]李伟.翻转课堂模式下语文课堂教学设计与教师角色转变——以《鸿门宴》课案为例[J].中小学教师培训，2016（2）：60-64.
[2]陈佑清.交往学习论[J].高等教育研究，2005（2）：22-26.
[3]张正耀.让学习发生[M].上海：华东师范大学出版社，2020（6）第一版：3.