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摘要：日语语法贯穿整个日语学习，从简单的格助词到复杂的时体态奠定了日语学习的基础。语法的系统学习与掌握不仅有助于提高阅读理解的理解力，对于翻译和写作的准确性也有至关重要的作用。在图式理论下构建日语语法体系，提高学生语法习得效率，指导学生熟悉语法之间的特点与关联，把握日语语法的基本图式。
关键词：图式理论；日语语法；日语
1、图式理论概说
图式理论由康德1781年提出。并在20世纪70年代由鲁梅哈特将其发展成一个完整的理论体系。“图式”指一个人不断积累起来的知识和经验的结构。每个人都在有意无意中利用“图式”认识解释世界。图式论认为，任何语言材料，无论口头、书面本身取决于听者或读者已有的知识，即人们在理解新事物的时候，需要将新事物与已知的概念、过去的经历联系起来。对新事物的理解和解释取决于头脑中已经存在的图式，输入的信息必须与这些图式相吻合。例如，谈及购物，我们会想到商场，商品，价格，物品尺寸，颜色等等，这是大脑中有关购物的图式发生了作用。
由此可以看出，针对外语学习图式理论中涉及三个主要环节，一是学习者头脑中已有知识结构的积累，二是新知识输入时对已有知识的唤起，三是对新建立的图式信息进行巩固以形成下次新知识输入时的图式信息。
2、图式理论运用于日语语法教学的可能性
众所周知，从低年级日语学习开始，学习者就会接触大量的助词。特别是格助词的学习几乎贯穿了整个基础日语教学。进入高年级日语语法学习，所学内容不仅是每个助词的具体使用情况，还需系统的掌握各个语法范畴之间的联系与差别，如助词与动词自他性的关系，动词与时体态之间的关系，以及各种句型之间的变化特点等。
面对纷繁复杂内容繁琐的语法，如何有效建立各个语法项目之间的联系，并形成一个有效的知识网络体系，图式理论可以在其中发挥一定作用。
3、图式理论在日语语法教学中的应用
3.1基础语法图式信息的构建
基础日语阶段学生首先了解到日语语言结构特征不同于中文和英语，日语主要是SOV/SV的结构，并且属于黏着语。句子的表达离不开各种各样的助词、助动词。而最初需要掌握的是各种各样的格助词。日语主要有十个格助词分别是“が、に、を、で、から、まで、より、へ、の、と”。每个格助词的使用方式又不仅限于一种。因此，初级阶段主要采取遇到什么格助词具体讲解该格助词的一个至两个用法，为了减轻记忆负担和避免用法混淆，很少一次性将一个格助词的所有用法同时输入给学习者。如格助词“に”，其用法多达十几种，初级阶段只需先给学习者构建其基本图式信息即可。例如，“3時に”在具体的时间词后一般要接格助词“に”，表示具体的时间点。这里我们可以给学习者建立一个关于格助词“に”的图式信息，“强调点而不是面或者段”。由此学习者脑海中构建起关于“に”的一个主要图式信息为“点”。这个已知的图式信息将为后来学习提供理解的基础。
除此之外，形容动词做连用形修饰动词也是基础日语必须要掌握的一个知识点。形容动词原形为“词干+词尾”的形式，如“綺麗だ”，在与动词“掃除する”连用时，需要将其变为“綺麗に掃除する”的形式。在初次构建其图式信息时应强调形容动词后续动词时其语尾“だ”应变为“に”的形式，这在后来一些助动词的学习中也将发挥重要作用。
3.2激活已有图式信息建立语法现象间联系
上节讲到在基础日语阶段建立的主要图式信息有利于学习者学习新知识时发挥这些已有图式信息的积极作用。本节主要通过具体例子说明后续语法学习中如何建立新知识与已有图式信息之间的联系。
关于表时间段的“間”和“間に”的用法，学习者之间容易产生混淆，经常将二者的使用方法搞错。“間”指整个时间段内做某事，而“間に”指该时间段内的某个具体时间点做某事。可以看出，“間”和“間に”的主要区别在格助词“に”上，关于“に”的图式信息，学习者大脑中的信息如果被激活，对于区别理解“間”“間に”就显得容易许多。
另外关于表示地点的两个格助词“に”“で”的差别，“で”强调动作发生的地点，如“教室で勉強する”；“に”表示静态存在的地点或者附着点，如“電車に乗る”。可以看出“に”的图式信息表示“点”，无论时间点还是空间的点都使用“に”，而动作进行的场所是一个大的空间范围，不确定指某个小的点状的范围。由此，通过已有的图式信息，可以清楚的区分理解更为复杂的语法内容。
日语中表示样态的助动词“ようだ”在后续动词时，其变化形式为“先生のようにやります”，而后续名词时，为“先生のような人”，很多学习者很难理解其中的道理。在介绍该助动词时，如果唤起学习者关于形容动词的活用方法，将有助于学习者的理解。“ようだ”雖为助动词，但是其结构如同形容动词词干加词尾的形式，构成“よう+だ”的形式，由此，其活用形式依照形容动词变化即可。通过激活已有图式信息内容建立与新知识之间的联系，能够促进学习者的理解。
3.3图式信息巩固
在这个阶段，学习者在已有的图式信息基础上输入了新的知识，重新构建了新的图式信息。这些图式信息可能成为日后语法学习中的已有图式信息，因此注重引导学生对已建立的图式信息进行完善并重新整合图式信息之间的关系显得尤为重要。在教学活动中可以采取归纳总结的方式，巩固学习者的图式信息。例如，罗列各个格助词的使用方式，明确每个使用方式之间的区别与联系，并延伸至复合格助词的学习，明确每一类意项下的复合格助词之间的差别，并与单纯格助词建立联系等。
4、结语
图式理论指导下的语法学习，将零散繁琐的语法知识点以线、面的形式连接起来，并在其之间构建完整关联的知识框架，对于学习者来说不再是独立个体的知识点，而是有机整体的知识结构。因此，教师应根据学生的实际水平循序渐进的活用图式理论，向学习者阐明之间的联系，从而提高学习者的语法理解与运用能力。
参考文献：
[1]岳晟婷.基于图式理论的高校日语专业听力教学研究.[J].天津中德职业技术学院学报.2016.44-46.
[2]季丽晔.图式理论在高级日语课程教学中的运用.[J].语文学刊·外语教育教学.2015.115-116
[3]王若楠.图式理论指导下的日语惯用语教学策略.[J].黑龙江教育.2016.11-12
[4]谭文丽.图式理论与阅读教学改革.[J].四川师范大学学报.2010.（11）
关键词：图式理论；日语语法；日语
1、图式理论概说
图式理论由康德1781年提出。并在20世纪70年代由鲁梅哈特将其发展成一个完整的理论体系。“图式”指一个人不断积累起来的知识和经验的结构。每个人都在有意无意中利用“图式”认识解释世界。图式论认为，任何语言材料，无论口头、书面本身取决于听者或读者已有的知识，即人们在理解新事物的时候，需要将新事物与已知的概念、过去的经历联系起来。对新事物的理解和解释取决于头脑中已经存在的图式，输入的信息必须与这些图式相吻合。例如，谈及购物，我们会想到商场，商品，价格，物品尺寸，颜色等等，这是大脑中有关购物的图式发生了作用。
由此可以看出，针对外语学习图式理论中涉及三个主要环节，一是学习者头脑中已有知识结构的积累，二是新知识输入时对已有知识的唤起，三是对新建立的图式信息进行巩固以形成下次新知识输入时的图式信息。
2、图式理论运用于日语语法教学的可能性
众所周知，从低年级日语学习开始，学习者就会接触大量的助词。特别是格助词的学习几乎贯穿了整个基础日语教学。进入高年级日语语法学习，所学内容不仅是每个助词的具体使用情况，还需系统的掌握各个语法范畴之间的联系与差别，如助词与动词自他性的关系，动词与时体态之间的关系，以及各种句型之间的变化特点等。
面对纷繁复杂内容繁琐的语法，如何有效建立各个语法项目之间的联系，并形成一个有效的知识网络体系，图式理论可以在其中发挥一定作用。
3、图式理论在日语语法教学中的应用
3.1基础语法图式信息的构建
基础日语阶段学生首先了解到日语语言结构特征不同于中文和英语，日语主要是SOV/SV的结构，并且属于黏着语。句子的表达离不开各种各样的助词、助动词。而最初需要掌握的是各种各样的格助词。日语主要有十个格助词分别是“が、に、を、で、から、まで、より、へ、の、と”。每个格助词的使用方式又不仅限于一种。因此，初级阶段主要采取遇到什么格助词具体讲解该格助词的一个至两个用法，为了减轻记忆负担和避免用法混淆，很少一次性将一个格助词的所有用法同时输入给学习者。如格助词“に”，其用法多达十几种，初级阶段只需先给学习者构建其基本图式信息即可。例如，“3時に”在具体的时间词后一般要接格助词“に”，表示具体的时间点。这里我们可以给学习者建立一个关于格助词“に”的图式信息，“强调点而不是面或者段”。由此学习者脑海中构建起关于“に”的一个主要图式信息为“点”。这个已知的图式信息将为后来学习提供理解的基础。
除此之外，形容动词做连用形修饰动词也是基础日语必须要掌握的一个知识点。形容动词原形为“词干+词尾”的形式，如“綺麗だ”，在与动词“掃除する”连用时，需要将其变为“綺麗に掃除する”的形式。在初次构建其图式信息时应强调形容动词后续动词时其语尾“だ”应变为“に”的形式，这在后来一些助动词的学习中也将发挥重要作用。
3.2激活已有图式信息建立语法现象间联系
上节讲到在基础日语阶段建立的主要图式信息有利于学习者学习新知识时发挥这些已有图式信息的积极作用。本节主要通过具体例子说明后续语法学习中如何建立新知识与已有图式信息之间的联系。
关于表时间段的“間”和“間に”的用法，学习者之间容易产生混淆，经常将二者的使用方法搞错。“間”指整个时间段内做某事，而“間に”指该时间段内的某个具体时间点做某事。可以看出，“間”和“間に”的主要区别在格助词“に”上，关于“に”的图式信息，学习者大脑中的信息如果被激活，对于区别理解“間”“間に”就显得容易许多。
另外关于表示地点的两个格助词“に”“で”的差别，“で”强调动作发生的地点，如“教室で勉強する”；“に”表示静态存在的地点或者附着点，如“電車に乗る”。可以看出“に”的图式信息表示“点”，无论时间点还是空间的点都使用“に”，而动作进行的场所是一个大的空间范围，不确定指某个小的点状的范围。由此，通过已有的图式信息，可以清楚的区分理解更为复杂的语法内容。
日语中表示样态的助动词“ようだ”在后续动词时，其变化形式为“先生のようにやります”，而后续名词时，为“先生のような人”，很多学习者很难理解其中的道理。在介绍该助动词时，如果唤起学习者关于形容动词的活用方法，将有助于学习者的理解。“ようだ”雖为助动词，但是其结构如同形容动词词干加词尾的形式，构成“よう+だ”的形式，由此，其活用形式依照形容动词变化即可。通过激活已有图式信息内容建立与新知识之间的联系，能够促进学习者的理解。
3.3图式信息巩固
在这个阶段，学习者在已有的图式信息基础上输入了新的知识，重新构建了新的图式信息。这些图式信息可能成为日后语法学习中的已有图式信息，因此注重引导学生对已建立的图式信息进行完善并重新整合图式信息之间的关系显得尤为重要。在教学活动中可以采取归纳总结的方式，巩固学习者的图式信息。例如，罗列各个格助词的使用方式，明确每个使用方式之间的区别与联系，并延伸至复合格助词的学习，明确每一类意项下的复合格助词之间的差别，并与单纯格助词建立联系等。
4、结语
图式理论指导下的语法学习，将零散繁琐的语法知识点以线、面的形式连接起来，并在其之间构建完整关联的知识框架，对于学习者来说不再是独立个体的知识点，而是有机整体的知识结构。因此，教师应根据学生的实际水平循序渐进的活用图式理论，向学习者阐明之间的联系，从而提高学习者的语法理解与运用能力。
参考文献：
[1]岳晟婷.基于图式理论的高校日语专业听力教学研究.[J].天津中德职业技术学院学报.2016.44-46.
[2]季丽晔.图式理论在高级日语课程教学中的运用.[J].语文学刊·外语教育教学.2015.115-116
[3]王若楠.图式理论指导下的日语惯用语教学策略.[J].黑龙江教育.2016.11-12
[4]谭文丽.图式理论与阅读教学改革.[J].四川师范大学学报.2010.（11）