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王国维在《人间词话》中谈到“诗人对宇宙人生，须入乎其内，又须出乎其外。入乎其内，故能写之；出乎其外，故能观之。入乎其内，故有生气；出乎其外，故有高致。”说的是创作要入乎内出乎外，其实文本的解读何尝不是如此。如何走进文本和走出文本，这是一个很宽泛的问题，一直在思考，却没有深刻的感悟，许多是老生常谈，在此只谈个人的粗浅的认识。
那么什么是走进文本，走出文本呢？
简单地说：阅读中，走进文本是读者看见了文本，懂得了文本的美；走出文本是读者从文本走出，看见了自己，观照自己的人生。文学是人学，大抵所有的阅读都应经历这样的阶段，应该成为学生的一个习惯。走进文本是阅读过程或者课堂文本教学过程的核心，而看见自己才是文学的真正魅力所在，也是让智慧走进学生的心灵深处、影响学生的必由之路。
一、走进文本
第一个问题是“谁走进文本”。
谁走进？老师走进，学生走进，教师引导学生走进。
教学必须要备教材、备教法、备学情，利用现成的材料，进行快餐式的解读，得到的是快餐式的营养。现实的教学中，许多时候只是停留在备教材、备教法上，有时甚至是停留在“备所谓的大家的解读上”，现学现卖当传声筒，再传给学生。许多学生已经理解的，教师在絮絮叨叨地重复，而学生的疑惑处，老师却没关注到。有的老师生怕学生问问题，整堂课离不开课件和教参，课件不是增加课堂容量启发学生思考的工具，反而成了束缚教师和学生思维的枷锁，教参只是参考，而不是桎梏。原因就在于教师并没有真正走进文本，自己没有走进文本，手头有再好的材料，再好的课件，也是于事无补。老话说：要给学生一杯水，教师要有一桶水。现实知识爆炸，教师更要有长流水，不断学习，充实自己的知识体系，教学就会多些从容。
学生要有足够的时间走入文本，美味佳肴自己吃一口，永远比听别人精彩的讲解更印象深刻。现实的教学中，教师往往喜欢掉书袋，一上来就用自己所谓高深的见解代替学生的见解，往往适得其反。叶圣陶先生说：“知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借。那凭借就是国文教本。国文教本中排列着一篇篇的文章，使学生试去理解，理解不了的由教师给予帮助（教师不教学生先自设法理解，而只是一篇篇讲给学生听，这并非最妥当的帮助）；从这里，学生得到了阅读的知识。更使学生试去揣摩它们，意念要怎样地结构和表达，才正确而精密，揣摩不出的，由教师帮助。”
教师的职责为：激发，引导，点拨，提升。利用学生的知识背景，激发他们对新文本的兴趣；利用新文本，激发他对文学的兴趣；对于学生由已知到未知的感悟，教师要善于引导；对于学生面临的思考后的困境，教师要加以点拨；对于学生流于表面的认识，教师要设法提升。教师以上所做的一切，都是在以学生自主学习为主的基础上进行的，即学生学习，教师辅助。
第二个问题是“如何走进文本”。
走进文本首先都会自然地考虑3W，即what——写了什么，why——为什么写，how——怎么写的。对文本，应该有个整体的认识和把握。诸葛亮读书强调“观其大略”，陶渊明也是“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食”，也强调了由整体到局部的过程。
要整体把握一个语段或者一篇文章，除了认真分析题目考虑文体特点，还要抓关键词句。韦庄《菩萨蛮》“人人尽说江南好，游人只合江南老。春水碧于天，画船听雨眠。垆边人似月，皓腕凝霜雪。未老莫还乡，还乡须断肠。”教参的解读是“这首词既直抒胸臆，表达对江南山水的依恋、陶醉；又对江南山水、人物具体描摹，两者互为表里，相交相融，因此极富感染力。”大部分学生鉴赏停留在说江南的美，作者留恋江南的层面上，当抓住“尽”“游人”这两个关键词时，学生的脑海中慢慢呈现面面：众多朋友在尽力游说一个人，说这个地方景美、人美、生活安逸，这个人的身份是——游人，为什么尽说呢？抒情主人公并没有完全沉迷在这种安逸快乐的生活中，他还有一种挥之不去的浓烈的思乡情怀。他同时期的另外一首《菩萨蛮》用类似的手法，但显得比较直白：“洛阳城里春光好，洛阳才子他乡老。柳暗魏王堤，此时心转迷。桃花春水渌，水上鸳鸯浴。凝恨对残晖，忆君君不知。”对照来看，可为佐证。
在现实教学中，从功利的角度来讲，在考试中同样的实词虚词，是放在崭新的语境之中，必须在把握整体分析语境的情况之下，把握关键词句，才能把握这个实虚词的含义。比如，在陆游的《过大孤山小孤山》？中，“是日风静，舟行颇迟，又秋深潦缩，故得尽见。杜老所谓‘幸有舟楫迟，得尽所历妙’也。”如果让学生记住“故得尽见”的“见”读xiàn还是jiàn，没有任何意义，应引导学生结合这句话的语境，抓住句子中的“又”字，三个原因引出后面的结果，风静，舟慢，水位下降，是看见山的全貌的原因。
整体把握，观其大略，只能看到全貌。要看到精彩的细节，在阅读中要善于比较，教育学上称为“变式”。鲁迅先生在《且介亭杂文集二》中，提出了一种走进文本的阅读方法：光是明白了人家这么写，还不够，还要追问，为什么他不那样写？这是告诉人们，孤立地看经典，往往读不出“人”，读不出文体风格，而与其他文本比较，容易揭示差异。
二、走出文本
走出文本，是以读者为主体，是学生个体通过言语的学习和拓展达到精神世界的深邃和丰盈的过程，进而言之，就是“言意互转”、“精神和言语共生”的过程。教材无非是个例子，不是教教材，而是用教材教，老师要通过对文本的生命体验，唤起学生生命情感的涌动，从而感悟、创造，进而安顿自己的人生。实际上，也正是有自己的感悟，才会对作品有更深的认识，对人生有更多的理解。而在现实教学中，往往成为了课堂上可有可无的环节。没有了自己的反复咀嚼，学生自然没有很好地消化，课本中的人文精神自然走入不了学生的内心，自然对许多课没有留下深刻的印象。
走出去，主要培养反思意识。孔子说“学而不思则罔”，波斯纳也提出教师成长的公式：教师成长=经验+反思。教师学生反思的过程，既是对文本内容重新梳理的过程，也是对自己的思想进一步升华的过程。正是有了梳理与升华的过程，才有了一次又一次的飞跃。
那么什么是走进文本，走出文本呢？
简单地说：阅读中，走进文本是读者看见了文本，懂得了文本的美；走出文本是读者从文本走出，看见了自己，观照自己的人生。文学是人学，大抵所有的阅读都应经历这样的阶段，应该成为学生的一个习惯。走进文本是阅读过程或者课堂文本教学过程的核心，而看见自己才是文学的真正魅力所在，也是让智慧走进学生的心灵深处、影响学生的必由之路。
一、走进文本
第一个问题是“谁走进文本”。
谁走进？老师走进，学生走进，教师引导学生走进。
教学必须要备教材、备教法、备学情，利用现成的材料，进行快餐式的解读，得到的是快餐式的营养。现实的教学中，许多时候只是停留在备教材、备教法上，有时甚至是停留在“备所谓的大家的解读上”，现学现卖当传声筒，再传给学生。许多学生已经理解的，教师在絮絮叨叨地重复，而学生的疑惑处，老师却没关注到。有的老师生怕学生问问题，整堂课离不开课件和教参，课件不是增加课堂容量启发学生思考的工具，反而成了束缚教师和学生思维的枷锁，教参只是参考，而不是桎梏。原因就在于教师并没有真正走进文本，自己没有走进文本，手头有再好的材料，再好的课件，也是于事无补。老话说：要给学生一杯水，教师要有一桶水。现实知识爆炸，教师更要有长流水，不断学习，充实自己的知识体系，教学就会多些从容。
学生要有足够的时间走入文本，美味佳肴自己吃一口，永远比听别人精彩的讲解更印象深刻。现实的教学中，教师往往喜欢掉书袋，一上来就用自己所谓高深的见解代替学生的见解，往往适得其反。叶圣陶先生说：“知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借。那凭借就是国文教本。国文教本中排列着一篇篇的文章，使学生试去理解，理解不了的由教师给予帮助（教师不教学生先自设法理解，而只是一篇篇讲给学生听，这并非最妥当的帮助）；从这里，学生得到了阅读的知识。更使学生试去揣摩它们，意念要怎样地结构和表达，才正确而精密，揣摩不出的，由教师帮助。”
教师的职责为：激发，引导，点拨，提升。利用学生的知识背景，激发他们对新文本的兴趣；利用新文本，激发他对文学的兴趣；对于学生由已知到未知的感悟，教师要善于引导；对于学生面临的思考后的困境，教师要加以点拨；对于学生流于表面的认识，教师要设法提升。教师以上所做的一切，都是在以学生自主学习为主的基础上进行的，即学生学习，教师辅助。
第二个问题是“如何走进文本”。
走进文本首先都会自然地考虑3W，即what——写了什么，why——为什么写，how——怎么写的。对文本，应该有个整体的认识和把握。诸葛亮读书强调“观其大略”，陶渊明也是“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食”，也强调了由整体到局部的过程。
要整体把握一个语段或者一篇文章，除了认真分析题目考虑文体特点，还要抓关键词句。韦庄《菩萨蛮》“人人尽说江南好，游人只合江南老。春水碧于天，画船听雨眠。垆边人似月，皓腕凝霜雪。未老莫还乡，还乡须断肠。”教参的解读是“这首词既直抒胸臆，表达对江南山水的依恋、陶醉；又对江南山水、人物具体描摹，两者互为表里，相交相融，因此极富感染力。”大部分学生鉴赏停留在说江南的美，作者留恋江南的层面上，当抓住“尽”“游人”这两个关键词时，学生的脑海中慢慢呈现面面：众多朋友在尽力游说一个人，说这个地方景美、人美、生活安逸，这个人的身份是——游人，为什么尽说呢？抒情主人公并没有完全沉迷在这种安逸快乐的生活中，他还有一种挥之不去的浓烈的思乡情怀。他同时期的另外一首《菩萨蛮》用类似的手法，但显得比较直白：“洛阳城里春光好，洛阳才子他乡老。柳暗魏王堤，此时心转迷。桃花春水渌，水上鸳鸯浴。凝恨对残晖，忆君君不知。”对照来看，可为佐证。
在现实教学中，从功利的角度来讲，在考试中同样的实词虚词，是放在崭新的语境之中，必须在把握整体分析语境的情况之下，把握关键词句，才能把握这个实虚词的含义。比如，在陆游的《过大孤山小孤山》？中，“是日风静，舟行颇迟，又秋深潦缩，故得尽见。杜老所谓‘幸有舟楫迟，得尽所历妙’也。”如果让学生记住“故得尽见”的“见”读xiàn还是jiàn，没有任何意义，应引导学生结合这句话的语境，抓住句子中的“又”字，三个原因引出后面的结果，风静，舟慢，水位下降，是看见山的全貌的原因。
整体把握，观其大略，只能看到全貌。要看到精彩的细节，在阅读中要善于比较，教育学上称为“变式”。鲁迅先生在《且介亭杂文集二》中，提出了一种走进文本的阅读方法：光是明白了人家这么写，还不够，还要追问，为什么他不那样写？这是告诉人们，孤立地看经典，往往读不出“人”，读不出文体风格，而与其他文本比较，容易揭示差异。
二、走出文本
走出文本，是以读者为主体，是学生个体通过言语的学习和拓展达到精神世界的深邃和丰盈的过程，进而言之，就是“言意互转”、“精神和言语共生”的过程。教材无非是个例子，不是教教材，而是用教材教，老师要通过对文本的生命体验，唤起学生生命情感的涌动，从而感悟、创造，进而安顿自己的人生。实际上，也正是有自己的感悟，才会对作品有更深的认识，对人生有更多的理解。而在现实教学中，往往成为了课堂上可有可无的环节。没有了自己的反复咀嚼，学生自然没有很好地消化，课本中的人文精神自然走入不了学生的内心，自然对许多课没有留下深刻的印象。
走出去，主要培养反思意识。孔子说“学而不思则罔”，波斯纳也提出教师成长的公式：教师成长=经验+反思。教师学生反思的过程，既是对文本内容重新梳理的过程，也是对自己的思想进一步升华的过程。正是有了梳理与升华的过程，才有了一次又一次的飞跃。