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吕叔湘先生认为，语文教学的主要任务是培养学生的语感。语感的培养，又主要是通过朗读实现的。《语文课程标准》中指出：“要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。”然而，阅读教学中的朗读指导，却一直是语文教师觉得棘手的事。他们常常为了使学生读出感觉、读出味道、读出情趣而煞费苦心。在实践中，笔者发现，语文教师如果在指导朗读中善“变”，就会给语文课堂增添妙趣，使语文学习更富有诗意，文本解读更有深度。
一、 “变”强弱，思维化窄为宽
朗读指导中，强弱的处理往往是情感体验和文本理解的外化。于是，基于不同情感体验或对文本的不同理解，学生对朗读时的强弱处理也往往不一致。许多教师觉得这样就无法指导朗读。其实，这正是可充分利用的生成性资源。
四年级《天鹅的故事》一课中有这样一段描写老天鹅破冰的话：
可是它并没有飞走，而是利用下落的冲力，像石头似的让自己的胸脯和翅膀重重地扑打在冰面上。经过这沉重的一击，镜子般的冰面被震得颤动起来。接着是第二次，第三次……
学生在朗读前两句话时突出了“石头似的” “重重地” “沉重”等词语，表现了老天鹅的勇敢和破冰的决心，体会老天鹅身体在沉重一击之后的痛苦。而最后一句话的朗读，该渐渐加重语气还是渐渐低沉呢？我让同学们谈谈自己的看法。
生1：我认为应该用渐渐高昂的语气。因为老天鹅一次不成功就再试第二次、第三次、第四次……全然不顾身体的疼痛。通过渐强的语气，可以表现出顽强的意志和战胜困难的决心。
师：好，就请你用自己的朗读把这种感情表达出来。
（生读，读完全班同学情不自禁地鼓掌）
生2：老师，我认为可以用渐渐低沉的语调来读。因为老天鹅的行动一定深深地感动了斯杰潘老人，他看到老天鹅一次次撞击，一定很心疼，而且老天鹅的身体也一定是渐渐虚弱的。
师：说得多好啊！你能联系文中老猎人的感情来体会，很会读书，就请你也带着这样的感情读一读这段话。
（生读，读到第二次、第三次……用渐渐低沉的语气表达出了痛惜与渐渐虚弱，读完，全班同学再次鼓掌）
师：两位同学从不同的思维角度来理解这句话，朗读的方法也不同，请大家也学习他们，把自己独特的理解带入到朗读中去，深入课文，读出情感。
（学生自由朗读，不同的语气，不同的语调，读出了不同的体验，但都表达了对老天鹅的崇敬之情）
同样是老天鹅用身体撞击冰面，学生把思维的触角伸向了课文的不同层面，用不同的强弱处理来朗读，殊途同归，老天鹅的形象渐显高大。
强弱的处理，常常不局限于个别词句，往往整段的基调也可以有强弱不同的处理。
如《永远的白衣战士》一课最后有这样一段话：
3月29日下午，广州殡仪馆青松厅，医院全体员工在这里与她作最后的告别。花圈如海，泪水如雨。遗像中，叶欣留给人们的是永恒的微笑。
朗读指导中，有的学生读得低沉，表现出人们对叶欣的怀念，突出悲伤之情；有的学生读得激动高昂，表现出叶欣牺牲的光荣与伟大，突出悲壮与崇敬之情。作为教师，我认为这没有谁对谁错之分，关键看学生是不是真的融入了自己的 感情去朗读，去感悟。然后，我又让他们交换一下朗读的方法，揣摩其中有什么不同。学生在这样的朗读之后，交流感受时，说得就更丰富、更深刻了。
语文学习强调学生的个性化体验，而这个性化的体验与朗读的结合，必然也是个性化的。鼓励学生通过朗读来表达自己的体验，也就在交流中拓宽了所有学生的思维，相互补充，在合作学习中获得语文学习的乐趣。
二、“变”情感，领悟由浅入深
朗读课文时，由于对课文思想内容的理解深刻程度的不同，对句子的情感处理也往往会有所不同。然而，利用这不同的情感体验，常常可以引导学生由浅入深地领悟作者所要表达的思想感情。
苏教版小学语文第八册《番茄太阳》一课中，有一句关于盲童明明外貌的描写。
“如果不是盲童，明明挺漂亮的：乌黑的头发，象牙色的皮肤，精致的眉毛，笑起来像个天使。”
师：从这一段外貌描写中，你看出明明是个怎样的孩子？
生：明明是个漂亮、可爱的小女孩。
师：那这一句话表达了作者怎样的感情？
生：对明明喜爱的感情。
师：就请你来读一读。
生：（用喜爱的语气、明快的语速读了这一句）
师：大家同意这样读吗？
（同意）
师：再仔细看这一句的开头，“如果不是盲童”，你从中体会到的仅仅是喜爱吗？
生：还有惋惜之情。
师：很好，就请你带着这种感情再读一读这一句话。
生：（朗读这一句话时，语速变得缓慢了一些，惋惜之情很自然地流露出来）
两次朗读，随着对文本解读的深入，朗读中的情感也发生了变化，学生读得动情，读得投入，读得兴趣盎然。师生都在朗读中体验到了语文学习的乐趣。
三、“变”语体，感情由淡至浓
许多散文类的课文，学生常常不能通过朗读充分表达出情感。在朗读指导中，我们可以借助诗歌的断句和韵律感，弥补其中的不足，使朗读更有韵味，情感表达更充沛。
《黄河的主人》一课中，有这样一段直接描写艄公的句子：
“他站在那小小的筏子上，面对着险恶的风浪，身系着乘客的安全，手里只有那么一根不粗不细的竹篙。他凭着勇敢和智慧、镇静和机敏，战胜了惊涛骇浪，在滚滚的黄河上如履平地，成为黄河的主人。”
学生在朗读时，往往由于兼顾停顿和情感表达，读来有些吃力。一位老师独出心裁地把这段话变成了如下两节小诗：
他
凭着勇敢和智慧
镇静和机敏
战胜了
惊涛骇浪
在滚滚的黄河上
如履平地
成为
黄河的主人
他
站在那
小小的筏子上
面对着
险恶的风浪
身系着
乘客的安全
手里
只有那么一根
不粗不细的竹篙
这样，学生读来朗朗上口，颇有韵味，把艄公那种勇敢与智慧、镇静与机敏，通过声情并茂的朗读淋漓尽致地表现了出来。在抑扬顿挫、节奏分明、声情并茂的朗读中，培养了语感，并将读者自身的感情融合到课文中去，这就大大增强了阅读的形象感、意蕴感和情趣感。
《语文课程标准》提出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”学生通过不同形式的朗读，不同理解的朗读，融入自己的体验，通过对文本的再创造，从而更好地把握和感悟文章的含义。
朗读，朗读者生活经历和情感体验不同，性格和表现能力不同，在教学中的确难以用统一的标准去指导，去衡量。那么，我们不妨“变”一下角度，“变”一下方式，用更开放的思想去指导自己的教学，让学生在个性化的朗读中，体验语文学习的无穷乐趣。
一、 “变”强弱，思维化窄为宽
朗读指导中，强弱的处理往往是情感体验和文本理解的外化。于是，基于不同情感体验或对文本的不同理解，学生对朗读时的强弱处理也往往不一致。许多教师觉得这样就无法指导朗读。其实，这正是可充分利用的生成性资源。
四年级《天鹅的故事》一课中有这样一段描写老天鹅破冰的话：
可是它并没有飞走，而是利用下落的冲力，像石头似的让自己的胸脯和翅膀重重地扑打在冰面上。经过这沉重的一击，镜子般的冰面被震得颤动起来。接着是第二次，第三次……
学生在朗读前两句话时突出了“石头似的” “重重地” “沉重”等词语，表现了老天鹅的勇敢和破冰的决心，体会老天鹅身体在沉重一击之后的痛苦。而最后一句话的朗读，该渐渐加重语气还是渐渐低沉呢？我让同学们谈谈自己的看法。
生1：我认为应该用渐渐高昂的语气。因为老天鹅一次不成功就再试第二次、第三次、第四次……全然不顾身体的疼痛。通过渐强的语气，可以表现出顽强的意志和战胜困难的决心。
师：好，就请你用自己的朗读把这种感情表达出来。
（生读，读完全班同学情不自禁地鼓掌）
生2：老师，我认为可以用渐渐低沉的语调来读。因为老天鹅的行动一定深深地感动了斯杰潘老人，他看到老天鹅一次次撞击，一定很心疼，而且老天鹅的身体也一定是渐渐虚弱的。
师：说得多好啊！你能联系文中老猎人的感情来体会，很会读书，就请你也带着这样的感情读一读这段话。
（生读，读到第二次、第三次……用渐渐低沉的语气表达出了痛惜与渐渐虚弱，读完，全班同学再次鼓掌）
师：两位同学从不同的思维角度来理解这句话，朗读的方法也不同，请大家也学习他们，把自己独特的理解带入到朗读中去，深入课文，读出情感。
（学生自由朗读，不同的语气，不同的语调，读出了不同的体验，但都表达了对老天鹅的崇敬之情）
同样是老天鹅用身体撞击冰面，学生把思维的触角伸向了课文的不同层面，用不同的强弱处理来朗读，殊途同归，老天鹅的形象渐显高大。
强弱的处理，常常不局限于个别词句，往往整段的基调也可以有强弱不同的处理。
如《永远的白衣战士》一课最后有这样一段话：
3月29日下午，广州殡仪馆青松厅，医院全体员工在这里与她作最后的告别。花圈如海，泪水如雨。遗像中，叶欣留给人们的是永恒的微笑。
朗读指导中，有的学生读得低沉，表现出人们对叶欣的怀念，突出悲伤之情；有的学生读得激动高昂，表现出叶欣牺牲的光荣与伟大，突出悲壮与崇敬之情。作为教师，我认为这没有谁对谁错之分，关键看学生是不是真的融入了自己的 感情去朗读，去感悟。然后，我又让他们交换一下朗读的方法，揣摩其中有什么不同。学生在这样的朗读之后，交流感受时，说得就更丰富、更深刻了。
语文学习强调学生的个性化体验，而这个性化的体验与朗读的结合，必然也是个性化的。鼓励学生通过朗读来表达自己的体验，也就在交流中拓宽了所有学生的思维，相互补充，在合作学习中获得语文学习的乐趣。
二、“变”情感，领悟由浅入深
朗读课文时，由于对课文思想内容的理解深刻程度的不同，对句子的情感处理也往往会有所不同。然而，利用这不同的情感体验，常常可以引导学生由浅入深地领悟作者所要表达的思想感情。
苏教版小学语文第八册《番茄太阳》一课中，有一句关于盲童明明外貌的描写。
“如果不是盲童，明明挺漂亮的：乌黑的头发，象牙色的皮肤，精致的眉毛，笑起来像个天使。”
师：从这一段外貌描写中，你看出明明是个怎样的孩子？
生：明明是个漂亮、可爱的小女孩。
师：那这一句话表达了作者怎样的感情？
生：对明明喜爱的感情。
师：就请你来读一读。
生：（用喜爱的语气、明快的语速读了这一句）
师：大家同意这样读吗？
（同意）
师：再仔细看这一句的开头，“如果不是盲童”，你从中体会到的仅仅是喜爱吗？
生：还有惋惜之情。
师：很好，就请你带着这种感情再读一读这一句话。
生：（朗读这一句话时，语速变得缓慢了一些，惋惜之情很自然地流露出来）
两次朗读，随着对文本解读的深入，朗读中的情感也发生了变化，学生读得动情，读得投入，读得兴趣盎然。师生都在朗读中体验到了语文学习的乐趣。
三、“变”语体，感情由淡至浓
许多散文类的课文，学生常常不能通过朗读充分表达出情感。在朗读指导中，我们可以借助诗歌的断句和韵律感，弥补其中的不足，使朗读更有韵味，情感表达更充沛。
《黄河的主人》一课中，有这样一段直接描写艄公的句子：
“他站在那小小的筏子上，面对着险恶的风浪，身系着乘客的安全，手里只有那么一根不粗不细的竹篙。他凭着勇敢和智慧、镇静和机敏，战胜了惊涛骇浪，在滚滚的黄河上如履平地，成为黄河的主人。”
学生在朗读时，往往由于兼顾停顿和情感表达，读来有些吃力。一位老师独出心裁地把这段话变成了如下两节小诗：
他
凭着勇敢和智慧
镇静和机敏
战胜了
惊涛骇浪
在滚滚的黄河上
如履平地
成为
黄河的主人
他
站在那
小小的筏子上
面对着
险恶的风浪
身系着
乘客的安全
手里
只有那么一根
不粗不细的竹篙
这样，学生读来朗朗上口，颇有韵味，把艄公那种勇敢与智慧、镇静与机敏，通过声情并茂的朗读淋漓尽致地表现了出来。在抑扬顿挫、节奏分明、声情并茂的朗读中，培养了语感，并将读者自身的感情融合到课文中去，这就大大增强了阅读的形象感、意蕴感和情趣感。
《语文课程标准》提出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”学生通过不同形式的朗读，不同理解的朗读，融入自己的体验，通过对文本的再创造，从而更好地把握和感悟文章的含义。
朗读，朗读者生活经历和情感体验不同，性格和表现能力不同，在教学中的确难以用统一的标准去指导，去衡量。那么，我们不妨“变”一下角度，“变”一下方式，用更开放的思想去指导自己的教学，让学生在个性化的朗读中，体验语文学习的无穷乐趣。