论文部分内容阅读
摘要：小学低段儿童的阅读起步在阅读课程中占据重要的地位。面向小学低段儿童的阅读、讲述、写作一体化的读写绘课程的实施证明，图画书为最佳的阅读媒材。叙述与补白、把握与调控、互动与开放、在言传中意会以及反复讲述，是让故事成为故事的重要教学策略；利用故事情境、仿用故事结构、借用人物原型、链接自我生活，是给写绘的创意以支点的有效策略。
关键词：读写绘课程；小学低段儿童；图画书
中图分类号：G622.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）05-0050-06
近年来，一种新兴而独特的儿童文学类型——图画书渐受瞩目。图画书与一般文字书或者文字带插图的书有所不同：它是以图画为主体的，图画承担着叙事抒情、表情达意的任务，具有讲述故事的功能；而一般插图书里，图画只是文字的点缀，起着使故事更形象直观的辅助作用。诺德曼在《阅读儿童文学的乐趣》中特别指出，“一本图画书至少包含三种故事：文字讲的故事、图画暗示的故事，以及两者结合所产生的故事”[1]。
随着国内出版社翻译出版大量的优秀图画书，图画书以民间读书会及校园阅读研究等形式得到推广。笔者在供职的小学与小学低段教师一起探索，构建了一套新型的阅读课程体系——读写绘课程。该课程凭借优秀的图画书，对低段儿童进行阅读、讲述、写作一体化的教学实践与研究，有效地提高了低段儿童阅读、表达的情趣与能力。
一、从最佳阅读媒材起步
低段儿童识字不多，阅读文字读物有一定的障碍，但他们天然地拥有较强的读图能力。图画书这种读物，正是适合他们此时此刻的最佳阅读媒材。
“6～8岁是儿童从阅读起步期迈向独立阅读的关键期，孩子能不能顺利转换成独立的阅读者，往往需要大人理解与引导。”[2]的确，六周岁以后，孩子进入识字阶段，有阅读能力的孩子往往乐于尝试自己读读看，但初期的尝试未必能够成功——拼拼凑凑好久才能读出一个字来，影响了孩子的阅读情趣。读写绘课程通过教师的故事讲述与儿童的阅读相结合的方式，让儿童爱上书，爱上阅读，并为实现他们的独立阅读提供了一段“中间的架接”。
读写绘课程所用的图画书，以好听好看的故事为主要题材，顺应了此时儿童的心理特征。而阅读之后的写绘创作，则依托故事，为儿童的创意想象与表达找到“入口”和“支点”。同时，写绘结合的表达方式，弥补了这个年龄阶段的儿童文字表达的缺陷——在此阶段，儿童凭借线条、形状、色彩、图象等手段表达的能力显然比文字表达的能力要强一些。
优秀的图画书蕴藏着丰富的价值和内涵。故事的神秘和强大力量常常被人们忽视。它们以潜移默化的方式，影响着个人心灵和内在的自我等方面，在改变你的同时成为你的一部分。读写绘课程以优秀图画书为基点，利用故事引领儿童向语文、向知识、向哲学、向人际交往、向自我反省等诸多领域渗透与延伸，其意义远远超越读、写、绘的本身。
在我校低段的语文课程表中，每周专门有一节课，用于实施读写绘课程。一学期，我们给学生安排16本图画书的故事讲述，基本是每周一本。小学低段四个学期，共计64本图画书。这些图画书的选择，遵循好读易懂的原则，题材体现了爱、成长、幻想、游戏等儿童喜欢的主题。64本图画书，以内容或结构为单元进行适度整合。整个主题单元又呈现一定的序列。如：《我上学了》、《我爱我家》、《认识你自己》、《智慧棒棒糖》、《我和你》、《别样的爱》、《梦想》、《学会调节与交流》、《学习面对变化》、《儿童哲学》、《生命的终点》等。同一主题下有若干本图画书，每一本图画书各有侧重、各有角度。如“认识你自己”单元，既有悦纳自我的《我的名字克里桑丝美美菊花》、《小猪变形记》，也有创造自我的《猫头鹰喔喔呼》，还有承认缺陷、拥抱自我的《没有耳朵的兔子》。又如“我和你”单元，既有互相信赖的“我和你”，如《小海螺和大鲸鱼》；又有互相对立的“我和你”，如《摇摇晃晃的桥》；还有“成为你还是成为我”的哲学启蒙《亚历山大和发条老鼠》。这样的组合理念，意在保证单元内容的丰富性。
课堂上，教师通过讲述与孩子们一起分享故事；孩子将故事书带回家（图书馆配置了复本），再次阅读故事并将故事讲述给爸爸妈妈听。周末与爸爸妈妈一起完成写绘的创作：父母可以和孩子一起创意，“绘”的部分必须由孩子完成；文字部分，初期由孩子讲述、父母记录；渐渐的，孩子用拼音或者文字、拼音混杂的方式自己记录。
班级通过课堂、论坛等多种方式进行学生写绘作品的展示交流。作品评价的重点并非画得是否逼真，颜色涂得是否均匀，而在于孩子利用写绘表达了一个什么样的故事，故事有着多少创意。这样的评价，并非否定画画的天资与学生的细心，而是强调相对于这一些，故事本身是否精彩更为重要。
二、让故事成为故事——关于故事的讲述
在图画书的阅读中，教师的故事讲述是重要的。一个语文老师理应成为一个讲故事的高手。不过，并非所有的老师都能意识到这一点。在各地的图画书推广实践的课例中，的确有老师只是把图画书用来作为识字的教材。按照笔者对图画书的理解，这完全是捡了芝麻丢了西瓜的行为。那么，图画书故事该怎么讲述才更有味道呢？
（一）叙述与补白：讲读故事不只是读文字部分的故事
一位年轻的妈妈向老师诉说苦恼，她把图画书借回家读给快要上一年级的孩子听，孩子的兴趣不大。这是为什么呢？原来她只是把书中的文字读给孩子听，一本三十多页的图画书几分钟就翻完了。图画书中的文字往往很少，优秀的图画书的文字只是弥补画面无法表达的意思，有的图画书甚至是无字书。单纯的文字朗读，忽略了图画书通过图画叙事的特殊表达方式，自然起不到好的效果。
比如，在《想吃苹果的鼠小弟》一书里，有这样两幅画面：
相对应的文字只有两行：
来了一只猴子，拿了一个苹果。
要是我也会爬树……
教师在讲述的时候，可以将画面的内容和文字内容结合起来进行描述：鼠小弟累得气喘吁吁的时候，来了一只猴。它噌噌噌，三下两下爬到了树顶，一伸手，轻轻松松就摘走了第二个苹果。鼠小弟心想：要是我也会爬树……那就爬爬看吧。只见它张开双臂，紧紧地抱住树干，咬紧牙关奋力向上。不知道是因为紧张还是用力，你们看，它的小尾巴都在发抖呢。可是，它毕竟太小了，苹果树又那么高，才爬了一小段，它就摔下来了。 这样讲述，故事的味道就出来了。因此，在图画书的讲述中，根据画面对故事内容进行补充、添加、延伸与再创造，是十分必要的。即使对文字叙述得比较充分的故事，也要关注“图说”部分的表达。有的图画书，如《我们去猎熊》讲的是一家人高兴地去捉熊，结果熊没捉着，反而被熊追得落荒而逃……一般人在阅读时往往会忽略图画书的环衬。彭懿老师解读这个故事，说前后环衬分别是故事的开始和结束。后环衬上，天变黑，一头熊走在阴霾满天的海滩上。从它垂头丧气的姿势，我们知道了故事的结果，熊没有破门而入。[3]
（二）把握与调控：保持故事的本色与节奏
每一本图画书都有自己的“心情”和“颜色”，故事的形态不同，风格不同，结构不同，讲读的基调也应该有区别。上文提到图文结合的讲述是一种个性化的创造，但这种创造的前提是尊重作者，保持图画书“本色”：淡然的还它一个淡然，悠长的还它一个悠长，火热的跟着一起燃烧，活泼的就一起欢笑……
有的老师以为故事要讲得生动，一定要用夸张的表演。自己不具有表演的天分，自然也讲不好故事。在笔者看来，这是一种理解的误区。夸张的表演的确可以吸引孩子，可是一旦这种夸张的方式退出舞台，孩子是不是能走向阅读？因而，笔者更倾向于讲述者用本色、自然的语言语调讲述。孩子阅读图画书渐渐入门以后，教师对图画部分的描述，可以逐渐减少，取而代之的是翻页以后的沉静：让学生自己与文本、与图画直接互动。这样的放手，是为了更好地发展学生的阅读力，使之成为独立自主的阅读者。
此外，图画书的讲述需要顺应故事的结构和节奏。比如，《逃家小兔》这本故事书叙述语言的最大特色是顶真，并且是大连环的句句顶真：小兔变成什么，关联到妈妈变成什么；妈妈变成什么，关联到小兔的继续变化。因此，不打乱顺序，一页一页翻，每次妈妈变化之前让学生猜猜可能变成什么，再通过翻页印证，就顺应了故事的特有结构。另一本图画书《勇气》就不一样。“勇气是你第一次骑车不用安全轮”、“勇气是和别人吵架后你先去讲和”、“勇气是知道还有高山，就一定要去征服”、“勇气是必要的时候说声再见”……作者接连用了二十多个画面来表述“勇气是什么”。这种平行的故事结构，教师就可以作出这样的处理：学生在自由、充分地阅读图画书的基础上，选择自己最认同、最有体会的一个画面和同学交流。
所以，讲述之前教师对整个故事要有解读和梳理。要知道哪里让听者笑，哪里让听者紧张；什么时候该戛然而止，什么时候可以静默不语。要通过对孩子心态的拿捏让他们保持对新情节的期待。正如陈晖老师在《图画书的讲读艺术》中阐述的那样，故事讲读的节奏要有把控，“悬念的保持和拉抻、高潮的抑扬、谜底及结局的保留与隐忍、尾声和余韵的唤起等，都是有意义和效能的方法”。[4]
（三）互动与开放：让孩子参与故事的编织与创造
为了使学生的阅读更为深入，教师在讲述的过程中在故事的精彩与转折处，请学生猜测、想象，引导学生在互动参与中听故事、共同编故事的方式，是故事讲述中值得运用的基本策略。
图画书《爷爷一定有办法》讲述了一个犹太民族的古老故事：约瑟出生后，爷爷用蓝布料做了一条毯子送给他。后来毯子破旧了，爷爷把它缝成了外套；外套破旧了，爷爷把它缝成背心；背心破旧了，爷爷把它缝成领带。最后还分别变成了手帕、纽扣，当最后纽扣也找不到时，约瑟说：“还可以作为一个故事的材料。”
在这个故事的讲述中，教者完全可以把讲述、猜测与印证相结合，把它变成一种课堂的 “拍子”：
师：妈妈说：“约瑟，扔了它吧。”
生齐：约瑟说：“爷爷一定有办法。”
师生（边说边做动作）：爷爷拿起了毯子，翻过来，又翻过去。“嗯……”爷爷拿起剪刀开始喀吱、喀吱地剪，再用针飞快地缝进、缝出、缝进、缝出。
师：爷爷说：“这块布料还够做……”
（生猜测）
当学生猜测后在画面中找到蓝布料，发现它成为外套、背心、领带、手帕、或者纽扣时，内心会多么惊喜。这是一种从内心深处生发的强烈而旺盛的喜悦。
此外，为了丰富孩子的情感体验，可让他们成为故事的主角，遭遇故事中主角所遭遇的情境。想一想：如果你就是故事中的××，会怎么想？怎么办？这种阅读策略，让孩子启动联想和想象，参与故事的建构，在内心里进行故事的再现与营造。譬如一些承认孩子负面情绪的书如《生气汤》、《野兽出没的地方》，本意就是让孩子的情绪在故事里得到抒发，透过书中角色所面临的情境，发展出属于他们自己的应对方式，这样的阅读策略尤其有用。
（四）在言传中意会：故事讲述不该“问个不休”
作为文学作品，每个故事都有主题。自我、个性、发展、平等、友爱、包容、合作、正义、游戏、梦想、爱与被爱等主题在图画书中频繁出现。教师对作品主题的解读和把握，体现了对故事理解的高度。比如《小恩的秘密花园》中的小恩，是一个热爱种植、开朗乐观的女孩，她来到舅舅的城市，本身就是这座灰色城市的一道阳光。这样去理解小恩，书中的画面便有了全新的阐释。《小蓝和小黄》是一个色彩的游戏：小蓝和小黄拥抱以后变成了一种新的颜色——绿色。同时它又是一种生命的哲学：每个人天生是一种颜色，和别的颜色交往和拥抱的过程，便是成长的过程，生命的颜色因此而丰富多彩。正如故事中的小蓝和小黄最后都变回自己的颜色一样，任何成长到最后都需要回归，回到自己的原色。
这样的解读是为了帮助教师更好地理解故事，以采用更适合的方式讲读，而并非是向孩子灌输自己的理解。“孩子的特质与大人不同，他们是感觉重于思考，他们不急于弄懂故事，然而他们会因为觉得故事好听而想要一听再听，这就是他们对于故事的直接反应。”[5]因此，主题鲜明的图画书，用不着过多的问题讨论，取而代之的，应该是朗读、情境活动或游戏。比如《亲爱的小鱼》这本图画书，爱的主题是根本用不着讨论的。师生双方玩一场人称变换的游戏，会有比发问更好的效果。 （四）链接自我生活，发展故事
文学阅读的意义是什么？某种程度上讲，是与世界、与生活、与他人建立一种联结。这种联结是否能顺利完成，在于读者是否在其中遇到“我”：一个曾经的我，一个可能的“我”，一个期盼的“我”。因此，将图画书阅读向孩子们的生活进行延伸，引导他们去体验、发现、表达自我世界，思考“我”的生活，这是让故事穿越“我”，成为“我”的一部分的重要方式。例如《你很快就会长高》讲的是矮个子的阿力为了让自己长高做出了种种努力，可一切无济于事，他为此不快乐。后来叔叔告诉他，内心长大做个快乐的孩子最重要。这本图画书的写绘设计，就给出了这样的话题：“你也想和阿力一样‘内心长大’做个快乐的孩子吗？想一想，你怎么做才算是内心长大呢？”
读《阿文的小毯子》，画一画、说一说“我”最心爱的玩具；读《我爸爸》，画一画、写一写“我”的爸爸；读《有个性的羊》，勾勒一下最具“我”的个性的画面；读《花婆婆》，想一想“我”的“第三件事”——一件让世界变得更加美丽的事情……
右图是林逸轩小朋友读了《大脚丫跳芭蕾》以后创作的“梦想”。
看着孩子们的梦想，我们无不动容。我们的梦想便是，通过实施读写绘课程，用美好的故事润泽孩子的童年，让他们快乐地成长，让每一个“林逸轩”都拥有梦想，拥有实现梦想的力量。
参考文献：
[1][美]佩里·诺德曼，梅维斯·雷默.阅读儿童文学的乐趣[M].陈中美，译.上海：少年儿童出版社，2008：268.
[2][加]瑞琦·路德曼.飞向阅读的王国[M].郭妙芳，译.台北：台北阿布拉教育文化有限公司，2009：13.
[3]彭懿.图画书阅读与经典[M].江西：二十一世纪出版社，2006：10.
[4]陈晖.图画书的讲读艺术[M].江西：二十一世纪出版社，2010：25.
[5]阿布拉教育文化.喜欢阅读，发现世界——儿童阅读专刊[Z].台北：阿布拉教育文化有限公司宣传册，2009：16.
[6][澳]苏珊·佩罗.故事知道怎么办[M].重本，童乐，译.天津：天津教育出版社，2011：81.
责任编辑：石萍
Practice of and Reflection on Reading-Writing-Drawing Courses for
Primary School Underclass Children
ZHANG Xue-qing
（Wujiang Experimental Primary School， Wujiang 215200， China）
Abstract： The initial step of primary school underclass student’s reading is important for reading curriculum. Implementing the successive course of reading， narrating and writing displays that picture books are the best media for children’s reading. Narration and complementing， dominating and regulating， interacting and opening， understanding in speech expression and repeatedly retelling are important strategies for stories turning into true stories. Taking advantage of story context， imitating story structure， borrowing character prototype， connecting self life are effective in creation of writing and description.
Key words： reading-writing-drawing course； underclass child； picture book
关键词：读写绘课程；小学低段儿童；图画书
中图分类号：G622.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）05-0050-06
近年来，一种新兴而独特的儿童文学类型——图画书渐受瞩目。图画书与一般文字书或者文字带插图的书有所不同：它是以图画为主体的，图画承担着叙事抒情、表情达意的任务，具有讲述故事的功能；而一般插图书里，图画只是文字的点缀，起着使故事更形象直观的辅助作用。诺德曼在《阅读儿童文学的乐趣》中特别指出，“一本图画书至少包含三种故事：文字讲的故事、图画暗示的故事，以及两者结合所产生的故事”[1]。
随着国内出版社翻译出版大量的优秀图画书，图画书以民间读书会及校园阅读研究等形式得到推广。笔者在供职的小学与小学低段教师一起探索，构建了一套新型的阅读课程体系——读写绘课程。该课程凭借优秀的图画书，对低段儿童进行阅读、讲述、写作一体化的教学实践与研究，有效地提高了低段儿童阅读、表达的情趣与能力。
一、从最佳阅读媒材起步
低段儿童识字不多，阅读文字读物有一定的障碍，但他们天然地拥有较强的读图能力。图画书这种读物，正是适合他们此时此刻的最佳阅读媒材。
“6～8岁是儿童从阅读起步期迈向独立阅读的关键期，孩子能不能顺利转换成独立的阅读者，往往需要大人理解与引导。”[2]的确，六周岁以后，孩子进入识字阶段，有阅读能力的孩子往往乐于尝试自己读读看，但初期的尝试未必能够成功——拼拼凑凑好久才能读出一个字来，影响了孩子的阅读情趣。读写绘课程通过教师的故事讲述与儿童的阅读相结合的方式，让儿童爱上书，爱上阅读，并为实现他们的独立阅读提供了一段“中间的架接”。
读写绘课程所用的图画书，以好听好看的故事为主要题材，顺应了此时儿童的心理特征。而阅读之后的写绘创作，则依托故事，为儿童的创意想象与表达找到“入口”和“支点”。同时，写绘结合的表达方式，弥补了这个年龄阶段的儿童文字表达的缺陷——在此阶段，儿童凭借线条、形状、色彩、图象等手段表达的能力显然比文字表达的能力要强一些。
优秀的图画书蕴藏着丰富的价值和内涵。故事的神秘和强大力量常常被人们忽视。它们以潜移默化的方式，影响着个人心灵和内在的自我等方面，在改变你的同时成为你的一部分。读写绘课程以优秀图画书为基点，利用故事引领儿童向语文、向知识、向哲学、向人际交往、向自我反省等诸多领域渗透与延伸，其意义远远超越读、写、绘的本身。
在我校低段的语文课程表中，每周专门有一节课，用于实施读写绘课程。一学期，我们给学生安排16本图画书的故事讲述，基本是每周一本。小学低段四个学期，共计64本图画书。这些图画书的选择，遵循好读易懂的原则，题材体现了爱、成长、幻想、游戏等儿童喜欢的主题。64本图画书，以内容或结构为单元进行适度整合。整个主题单元又呈现一定的序列。如：《我上学了》、《我爱我家》、《认识你自己》、《智慧棒棒糖》、《我和你》、《别样的爱》、《梦想》、《学会调节与交流》、《学习面对变化》、《儿童哲学》、《生命的终点》等。同一主题下有若干本图画书，每一本图画书各有侧重、各有角度。如“认识你自己”单元，既有悦纳自我的《我的名字克里桑丝美美菊花》、《小猪变形记》，也有创造自我的《猫头鹰喔喔呼》，还有承认缺陷、拥抱自我的《没有耳朵的兔子》。又如“我和你”单元，既有互相信赖的“我和你”，如《小海螺和大鲸鱼》；又有互相对立的“我和你”，如《摇摇晃晃的桥》；还有“成为你还是成为我”的哲学启蒙《亚历山大和发条老鼠》。这样的组合理念，意在保证单元内容的丰富性。
课堂上，教师通过讲述与孩子们一起分享故事；孩子将故事书带回家（图书馆配置了复本），再次阅读故事并将故事讲述给爸爸妈妈听。周末与爸爸妈妈一起完成写绘的创作：父母可以和孩子一起创意，“绘”的部分必须由孩子完成；文字部分，初期由孩子讲述、父母记录；渐渐的，孩子用拼音或者文字、拼音混杂的方式自己记录。
班级通过课堂、论坛等多种方式进行学生写绘作品的展示交流。作品评价的重点并非画得是否逼真，颜色涂得是否均匀，而在于孩子利用写绘表达了一个什么样的故事，故事有着多少创意。这样的评价，并非否定画画的天资与学生的细心，而是强调相对于这一些，故事本身是否精彩更为重要。
二、让故事成为故事——关于故事的讲述
在图画书的阅读中，教师的故事讲述是重要的。一个语文老师理应成为一个讲故事的高手。不过，并非所有的老师都能意识到这一点。在各地的图画书推广实践的课例中，的确有老师只是把图画书用来作为识字的教材。按照笔者对图画书的理解，这完全是捡了芝麻丢了西瓜的行为。那么，图画书故事该怎么讲述才更有味道呢？
（一）叙述与补白：讲读故事不只是读文字部分的故事
一位年轻的妈妈向老师诉说苦恼，她把图画书借回家读给快要上一年级的孩子听，孩子的兴趣不大。这是为什么呢？原来她只是把书中的文字读给孩子听，一本三十多页的图画书几分钟就翻完了。图画书中的文字往往很少，优秀的图画书的文字只是弥补画面无法表达的意思，有的图画书甚至是无字书。单纯的文字朗读，忽略了图画书通过图画叙事的特殊表达方式，自然起不到好的效果。
比如，在《想吃苹果的鼠小弟》一书里，有这样两幅画面：
相对应的文字只有两行：
来了一只猴子，拿了一个苹果。
要是我也会爬树……
教师在讲述的时候，可以将画面的内容和文字内容结合起来进行描述：鼠小弟累得气喘吁吁的时候，来了一只猴。它噌噌噌，三下两下爬到了树顶，一伸手，轻轻松松就摘走了第二个苹果。鼠小弟心想：要是我也会爬树……那就爬爬看吧。只见它张开双臂，紧紧地抱住树干，咬紧牙关奋力向上。不知道是因为紧张还是用力，你们看，它的小尾巴都在发抖呢。可是，它毕竟太小了，苹果树又那么高，才爬了一小段，它就摔下来了。 这样讲述，故事的味道就出来了。因此，在图画书的讲述中，根据画面对故事内容进行补充、添加、延伸与再创造，是十分必要的。即使对文字叙述得比较充分的故事，也要关注“图说”部分的表达。有的图画书，如《我们去猎熊》讲的是一家人高兴地去捉熊，结果熊没捉着，反而被熊追得落荒而逃……一般人在阅读时往往会忽略图画书的环衬。彭懿老师解读这个故事，说前后环衬分别是故事的开始和结束。后环衬上，天变黑，一头熊走在阴霾满天的海滩上。从它垂头丧气的姿势，我们知道了故事的结果，熊没有破门而入。[3]
（二）把握与调控：保持故事的本色与节奏
每一本图画书都有自己的“心情”和“颜色”，故事的形态不同，风格不同，结构不同，讲读的基调也应该有区别。上文提到图文结合的讲述是一种个性化的创造，但这种创造的前提是尊重作者，保持图画书“本色”：淡然的还它一个淡然，悠长的还它一个悠长，火热的跟着一起燃烧，活泼的就一起欢笑……
有的老师以为故事要讲得生动，一定要用夸张的表演。自己不具有表演的天分，自然也讲不好故事。在笔者看来，这是一种理解的误区。夸张的表演的确可以吸引孩子，可是一旦这种夸张的方式退出舞台，孩子是不是能走向阅读？因而，笔者更倾向于讲述者用本色、自然的语言语调讲述。孩子阅读图画书渐渐入门以后，教师对图画部分的描述，可以逐渐减少，取而代之的是翻页以后的沉静：让学生自己与文本、与图画直接互动。这样的放手，是为了更好地发展学生的阅读力，使之成为独立自主的阅读者。
此外，图画书的讲述需要顺应故事的结构和节奏。比如，《逃家小兔》这本故事书叙述语言的最大特色是顶真，并且是大连环的句句顶真：小兔变成什么，关联到妈妈变成什么；妈妈变成什么，关联到小兔的继续变化。因此，不打乱顺序，一页一页翻，每次妈妈变化之前让学生猜猜可能变成什么，再通过翻页印证，就顺应了故事的特有结构。另一本图画书《勇气》就不一样。“勇气是你第一次骑车不用安全轮”、“勇气是和别人吵架后你先去讲和”、“勇气是知道还有高山，就一定要去征服”、“勇气是必要的时候说声再见”……作者接连用了二十多个画面来表述“勇气是什么”。这种平行的故事结构，教师就可以作出这样的处理：学生在自由、充分地阅读图画书的基础上，选择自己最认同、最有体会的一个画面和同学交流。
所以，讲述之前教师对整个故事要有解读和梳理。要知道哪里让听者笑，哪里让听者紧张；什么时候该戛然而止，什么时候可以静默不语。要通过对孩子心态的拿捏让他们保持对新情节的期待。正如陈晖老师在《图画书的讲读艺术》中阐述的那样，故事讲读的节奏要有把控，“悬念的保持和拉抻、高潮的抑扬、谜底及结局的保留与隐忍、尾声和余韵的唤起等，都是有意义和效能的方法”。[4]
（三）互动与开放：让孩子参与故事的编织与创造
为了使学生的阅读更为深入，教师在讲述的过程中在故事的精彩与转折处，请学生猜测、想象，引导学生在互动参与中听故事、共同编故事的方式，是故事讲述中值得运用的基本策略。
图画书《爷爷一定有办法》讲述了一个犹太民族的古老故事：约瑟出生后，爷爷用蓝布料做了一条毯子送给他。后来毯子破旧了，爷爷把它缝成了外套；外套破旧了，爷爷把它缝成背心；背心破旧了，爷爷把它缝成领带。最后还分别变成了手帕、纽扣，当最后纽扣也找不到时，约瑟说：“还可以作为一个故事的材料。”
在这个故事的讲述中，教者完全可以把讲述、猜测与印证相结合，把它变成一种课堂的 “拍子”：
师：妈妈说：“约瑟，扔了它吧。”
生齐：约瑟说：“爷爷一定有办法。”
师生（边说边做动作）：爷爷拿起了毯子，翻过来，又翻过去。“嗯……”爷爷拿起剪刀开始喀吱、喀吱地剪，再用针飞快地缝进、缝出、缝进、缝出。
师：爷爷说：“这块布料还够做……”
（生猜测）
当学生猜测后在画面中找到蓝布料，发现它成为外套、背心、领带、手帕、或者纽扣时，内心会多么惊喜。这是一种从内心深处生发的强烈而旺盛的喜悦。
此外，为了丰富孩子的情感体验，可让他们成为故事的主角，遭遇故事中主角所遭遇的情境。想一想：如果你就是故事中的××，会怎么想？怎么办？这种阅读策略，让孩子启动联想和想象，参与故事的建构，在内心里进行故事的再现与营造。譬如一些承认孩子负面情绪的书如《生气汤》、《野兽出没的地方》，本意就是让孩子的情绪在故事里得到抒发，透过书中角色所面临的情境，发展出属于他们自己的应对方式，这样的阅读策略尤其有用。
（四）在言传中意会：故事讲述不该“问个不休”
作为文学作品，每个故事都有主题。自我、个性、发展、平等、友爱、包容、合作、正义、游戏、梦想、爱与被爱等主题在图画书中频繁出现。教师对作品主题的解读和把握，体现了对故事理解的高度。比如《小恩的秘密花园》中的小恩，是一个热爱种植、开朗乐观的女孩，她来到舅舅的城市，本身就是这座灰色城市的一道阳光。这样去理解小恩，书中的画面便有了全新的阐释。《小蓝和小黄》是一个色彩的游戏：小蓝和小黄拥抱以后变成了一种新的颜色——绿色。同时它又是一种生命的哲学：每个人天生是一种颜色，和别的颜色交往和拥抱的过程，便是成长的过程，生命的颜色因此而丰富多彩。正如故事中的小蓝和小黄最后都变回自己的颜色一样，任何成长到最后都需要回归，回到自己的原色。
这样的解读是为了帮助教师更好地理解故事，以采用更适合的方式讲读，而并非是向孩子灌输自己的理解。“孩子的特质与大人不同，他们是感觉重于思考，他们不急于弄懂故事，然而他们会因为觉得故事好听而想要一听再听，这就是他们对于故事的直接反应。”[5]因此，主题鲜明的图画书，用不着过多的问题讨论，取而代之的，应该是朗读、情境活动或游戏。比如《亲爱的小鱼》这本图画书，爱的主题是根本用不着讨论的。师生双方玩一场人称变换的游戏，会有比发问更好的效果。 （四）链接自我生活，发展故事
文学阅读的意义是什么？某种程度上讲，是与世界、与生活、与他人建立一种联结。这种联结是否能顺利完成，在于读者是否在其中遇到“我”：一个曾经的我，一个可能的“我”，一个期盼的“我”。因此，将图画书阅读向孩子们的生活进行延伸，引导他们去体验、发现、表达自我世界，思考“我”的生活，这是让故事穿越“我”，成为“我”的一部分的重要方式。例如《你很快就会长高》讲的是矮个子的阿力为了让自己长高做出了种种努力，可一切无济于事，他为此不快乐。后来叔叔告诉他，内心长大做个快乐的孩子最重要。这本图画书的写绘设计，就给出了这样的话题：“你也想和阿力一样‘内心长大’做个快乐的孩子吗？想一想，你怎么做才算是内心长大呢？”
读《阿文的小毯子》，画一画、说一说“我”最心爱的玩具；读《我爸爸》，画一画、写一写“我”的爸爸；读《有个性的羊》，勾勒一下最具“我”的个性的画面；读《花婆婆》，想一想“我”的“第三件事”——一件让世界变得更加美丽的事情……
右图是林逸轩小朋友读了《大脚丫跳芭蕾》以后创作的“梦想”。
看着孩子们的梦想，我们无不动容。我们的梦想便是，通过实施读写绘课程，用美好的故事润泽孩子的童年，让他们快乐地成长，让每一个“林逸轩”都拥有梦想，拥有实现梦想的力量。
参考文献：
[1][美]佩里·诺德曼，梅维斯·雷默.阅读儿童文学的乐趣[M].陈中美，译.上海：少年儿童出版社，2008：268.
[2][加]瑞琦·路德曼.飞向阅读的王国[M].郭妙芳，译.台北：台北阿布拉教育文化有限公司，2009：13.
[3]彭懿.图画书阅读与经典[M].江西：二十一世纪出版社，2006：10.
[4]陈晖.图画书的讲读艺术[M].江西：二十一世纪出版社，2010：25.
[5]阿布拉教育文化.喜欢阅读，发现世界——儿童阅读专刊[Z].台北：阿布拉教育文化有限公司宣传册，2009：16.
[6][澳]苏珊·佩罗.故事知道怎么办[M].重本，童乐，译.天津：天津教育出版社，2011：81.
责任编辑：石萍
Practice of and Reflection on Reading-Writing-Drawing Courses for
Primary School Underclass Children
ZHANG Xue-qing
（Wujiang Experimental Primary School， Wujiang 215200， China）
Abstract： The initial step of primary school underclass student’s reading is important for reading curriculum. Implementing the successive course of reading， narrating and writing displays that picture books are the best media for children’s reading. Narration and complementing， dominating and regulating， interacting and opening， understanding in speech expression and repeatedly retelling are important strategies for stories turning into true stories. Taking advantage of story context， imitating story structure， borrowing character prototype， connecting self life are effective in creation of writing and description.
Key words： reading-writing-drawing course； underclass child； picture book