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摘要：生活中，人们习惯于从道德的角度来理解教师对学生的爱，甚至极端地认为，教师对学生的爱是教育的主要目标。一些专家学者在理解陶行知先生“爱满天下”等思想时也存在道德至上的片面性。本文从理论与实践两个层面，对教师爱的本质内涵做了思索和探讨。认为基于教师职业的特点，教师爱既包括教师对学生的道德爱，更包括教师对学生的专业爱，只有全面理解教师爱的上述双重内涵，才能真正推动教师工作的优化和学生的健康成长。
关键词：教师爱；道德爱；专业爱；学生成长
中图分类号：G４５ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201２）０８-00２２-0４
爱学生是教师事业成功的基点，无数事实证明，没有对学生发自内心的爱，就不会有真正的教育和教师事业的成功。古今中外的教育家都把爱学生看作是教师最基本的善的品质。从古代“仁义立身”的孔子，到现代的蔡元培、李大钊、杨贤江、陶行知，以及当代以“师爱”闻名的斯霞、霍懋征等，无不是因其对学生博大而崇高的师爱而馨满天下，先贤大师们的教诲为后代为师者的修为指明了方向。但实践中人们对什么是教师爱、教师爱应该如何体现、教师爱的本质内涵是什么等问题却缺乏深入的思考和明确的界定，由此人们在实践中也仅把教师爱理解为教师对学生的道德爱：把教师爱理解为教师教育学生时的爱心、诚心、耐心，理解为教师对学生不求回报的道德奉献，理解为对后进生的“心痛”。于是，我们经常从电视报刊上看到这样的场景：为困难学生买书本等学习用品甚至买羽绒服等生活用品的教师成为师德高尚的教师，下雨天把自己的雨伞雨披让给学生的教师成为师德高尚的教师，时常为家庭困难的学生提供资助的教师成为师德高尚的教师，而那些教学艺术高超、教学技艺精湛、教学业绩优秀的教师则往往很难同时得到同等力度的认可宣传。
不仅如此，一些专家学者也片面地解读苏霍姆林斯基的“用爱成就事业”等名言，片面地理解陶行知先生“爱的教育”的本质内涵。在研究教师德性时，仅从道德善的角度来理解教师爱的本质。如美国国家教育学会前会长、美国杜威研究协会前会长内尔·诺丁斯认为，必须把关爱变成学校的主要目标。她认为关爱学生是教师教学的根本，培养学生具有很强的关爱能力是教师向社会负责的教育的一项主要目标。南京师范大学吴永军教授认为，教师专业发展中的德性素质基本要素有：爱与关心、责任、公平公正、幸福感等。由此他认为，在课程与教学方面要渗透爱与关心。他说，教师要适时地表现出爱与关心。教师的德性素质只能在日常的、平凡的、具体的、日积月累的“小事情”中锤炼、锻造，舍此别无他途［１］。龚兵、梁平在《德性之师·率性之师·真理之师》一文中认为，“真理之师的崇高理想就是实现人道、博爱：不违背国家、不违背生活的团体，不违背那些正在谋职或就业的小城镇的人们，不辜负家长的重托，不辜负孩子，不粗暴，不体罚，不无理对待孩子，恪尽职守，诚诚恳恳，兢兢业业，安贫乐道，大公无私，孜孜不倦的工作”［２］。上述对教师爱的理解看到了教师发挥爱的必要性和实际价值，虽然有其合理之处，但都忽视了由教师职业特点所决定的教师对学生的专业爱。
那么，教师爱的本质内涵是什么？实践中我们深切地感受到，仅仅是口头上或者是内心想表达对学生的爱是远远不够的，教师爱应该是基于学生成长需求的道德爱与专业爱的统一。鉴于教师对学生的道德爱古今中外已有诸多论述，我这里主要阐述教师对学生的专业爱。
教师对学生的专业爱主要表现为教师对学生学业发展所起的推动促进作用。也就是说，爱学生的教师应该有能力持续地促进学生学业或专业的健康发展。这里的教师能力要求虽然专家学者们的概括不尽相同，但总体上包括教师对课程的理解力（执行与创造），教师的实践操作能力（组织与调整），教师的言语表达能力（激情、阳光心态），教师的研究反思能力，教师开发课程的能力等。由此我以为具有专业爱的教师应具有以下特征：首先，他（她）有着极强的学习愿望并能不断更新自身的知识。学生学习及成长过程中出现的问题，促使教师不断寻求合理的专业解决方式，也就是说，围绕学生产生的各类问题使具有专业爱的教师时常处于学习反思的状态之中。专业平庸的教师习惯于“当一天和尚撞一天钟”，习惯于回避或用强制的方式解决学生身上出现的各类问题。如基础差的学生为了完成老师布置的任务总是想方设法抄作业，以求得到老师的一视同仁。此时，平庸的教师喜欢采取“请家长到校”、“写检讨”等压制的方式来处理，或者罚学生以过量的作业以让学生产生畏惧之心；而对学生具有专业爱的教师，则会反思如何在不伤害学生自尊的前提下，更科学合理地帮助基础差的学生改掉抄作业的陋习，他们或实施分层作业，或允许学生抄写重复练习后可以掌握的部分，或引导学生之间交流后将抄作业作为推动差生进步的阶梯。此时，对学生赋有专业爱的教师总是喜欢正面问题，总是处于不断学习思考的状态之中，总是常想丰富自已的工作技巧和教学技艺。正如叶澜教授所说，教师专业职业反映了专业在社会系统中重要的社会价值、公众对它的需要和期望。它要求从业人员对自己职业的性质和意义有深刻的理性认识，从而能自觉实践，做到自律［３］。现阶段“校长兼校工，上课又打钟”的时代早已经过去，试想，一个不能学习反思学生困惑与问题以改进工作的教师，仅仅有对学生的爱心又有多大的价值，这样的爱心还值得提倡吗？只有处于学习状态中并不断丰富自身发展学生能力的教师才是具备专业爱的教师。其次，他（她）有着丰富的实践智慧并创造性地开展工作。教育是现场的活动，离不开实践智慧的支撑，从教师的实践智慧中我们往往能看出其专业追求和专业信念。理论与实践的脱节、理想与现实的差异、课程与教学的矛盾等等，都要求教师带着智慧创造性地开展工作，教学过程中实践智慧也确实能够引导教师确立自我存在的价值，并丰富教师爱学生的手段和方法。有人说，“职业化的工作形象就是看起来像那个样子的人”，教师的教育智慧将教师与其他职业人员区分开来，这种智慧不是酒桌上猜拳喝酒时的狡黠，也不是商场上谈判时的艰难算计，更不是官场上逢场作戏式的恭敬有加与升迁时的背后一拳，而是教师所特有的一种生命自觉，“是教师通过实践探索、积累而形成的职业素养的高级阶段”（叶澜语），“形成教育智慧的教师，具有敏锐感受、准确判断生成和变动着的教育实践中最有价值的新鲜信息的能力，具有敢于抓住时机，根据实际态势及时作出抉择的魄力，具有善于转化教育矛盾和冲突，调节自己的教育行为以求最佳效果的机智”［４］，因而赋有专业爱的教师致力于问题的解决时总能创造性地开展工作，并让人为之一震或眼前一亮，给人以艺术享受。再次，他（她）有着强烈的使命感并能在研究的状态下工作。教师的教育智慧重要表现是发现学生的智慧：发现学生的特殊性、差异性和复杂性，他能对教育对象的天赋、心灵、一切独特的行为奥秘具有独具慧眼的发现。因而对学生具有专业爱的教师总是赋有极强的使命感，习惯于以专业的精神做好职业的事情。他能根据教育对象的认知水平，教学内容的繁杂难易，设计出最佳的教学方案，并能在实施过程中，根据学生的反应适时调整教学速度、难度以及自身的心态，既有对学生公平公正的伦理爱，又有极具哲学批判精神的专业品质。教育科研的终极价值在于推动教师与学生的共同成长，但许多人却被教育科研推动教师发展的单一目标所遮蔽，看不到教育科研之于学生健康成长的价值。事实上，医生光有医德、对病人和蔼可亲是远远不行的，他必须能通过检查化验、综合分析来锁定病因对症下药，这是医学科学的独特要求。现实生活中的教师爱普遍缺乏的也正是这种科学精神和科研本领。一谈到合作学习，部分教师就把学生分为四人一组开展讨论；一谈到研究性学习，就把陈述性的问题改为疑问句式让学生推导；一谈到学生学习自主性和主体性，部分教师干脆自己不讲而让学生自己去商量等等。上述现象的出现，表面上看是新课程实施方案不够细化，实际上却是与教师缺乏教育科研能力有关（因为专家们不能穷尽所有推进新课程实施的具体方式）。可见，教师对学生的爱不应只是口头的，甚至也不应仅是内心的，还应是实践性的、技术性的。教师爱学生，就应该实实在在地通过自己的教学研究推动工作的改进，进而促进学生学习的优化与身心的愉悦。这方面李吉林老师是我们学习的榜样。学生喜欢什么需要什么，她就学什么和学会什么。面对学生作文时出现的无话可说的尴尬，她把自己变成一个不倦的学习者和持续的研究者，通过孜孜不倦的探索和研究，提出问题、学习理论、坚持实践、及时总结，由此在情境教学、情境教育的道路上越走越远、越走越欢。她所做的一切，就是为了让孩子学得主动，学得积极，学得愉快，学得轻松。像李老师这样的教师才是真正爱学生的教师，这样的教师才是真正奉献教育事业的教师，这样的教师才是千百万教育工作者应该追寻的学习楷模。由此我以为，教师爱不能缺少专业爱。
关键词：教师爱；道德爱；专业爱；学生成长
中图分类号：G４５ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201２）０８-00２２-0４
爱学生是教师事业成功的基点，无数事实证明，没有对学生发自内心的爱，就不会有真正的教育和教师事业的成功。古今中外的教育家都把爱学生看作是教师最基本的善的品质。从古代“仁义立身”的孔子，到现代的蔡元培、李大钊、杨贤江、陶行知，以及当代以“师爱”闻名的斯霞、霍懋征等，无不是因其对学生博大而崇高的师爱而馨满天下，先贤大师们的教诲为后代为师者的修为指明了方向。但实践中人们对什么是教师爱、教师爱应该如何体现、教师爱的本质内涵是什么等问题却缺乏深入的思考和明确的界定，由此人们在实践中也仅把教师爱理解为教师对学生的道德爱：把教师爱理解为教师教育学生时的爱心、诚心、耐心，理解为教师对学生不求回报的道德奉献，理解为对后进生的“心痛”。于是，我们经常从电视报刊上看到这样的场景：为困难学生买书本等学习用品甚至买羽绒服等生活用品的教师成为师德高尚的教师，下雨天把自己的雨伞雨披让给学生的教师成为师德高尚的教师，时常为家庭困难的学生提供资助的教师成为师德高尚的教师，而那些教学艺术高超、教学技艺精湛、教学业绩优秀的教师则往往很难同时得到同等力度的认可宣传。
不仅如此，一些专家学者也片面地解读苏霍姆林斯基的“用爱成就事业”等名言，片面地理解陶行知先生“爱的教育”的本质内涵。在研究教师德性时，仅从道德善的角度来理解教师爱的本质。如美国国家教育学会前会长、美国杜威研究协会前会长内尔·诺丁斯认为，必须把关爱变成学校的主要目标。她认为关爱学生是教师教学的根本，培养学生具有很强的关爱能力是教师向社会负责的教育的一项主要目标。南京师范大学吴永军教授认为，教师专业发展中的德性素质基本要素有：爱与关心、责任、公平公正、幸福感等。由此他认为，在课程与教学方面要渗透爱与关心。他说，教师要适时地表现出爱与关心。教师的德性素质只能在日常的、平凡的、具体的、日积月累的“小事情”中锤炼、锻造，舍此别无他途［１］。龚兵、梁平在《德性之师·率性之师·真理之师》一文中认为，“真理之师的崇高理想就是实现人道、博爱：不违背国家、不违背生活的团体，不违背那些正在谋职或就业的小城镇的人们，不辜负家长的重托，不辜负孩子，不粗暴，不体罚，不无理对待孩子，恪尽职守，诚诚恳恳，兢兢业业，安贫乐道，大公无私，孜孜不倦的工作”［２］。上述对教师爱的理解看到了教师发挥爱的必要性和实际价值，虽然有其合理之处，但都忽视了由教师职业特点所决定的教师对学生的专业爱。
那么，教师爱的本质内涵是什么？实践中我们深切地感受到，仅仅是口头上或者是内心想表达对学生的爱是远远不够的，教师爱应该是基于学生成长需求的道德爱与专业爱的统一。鉴于教师对学生的道德爱古今中外已有诸多论述，我这里主要阐述教师对学生的专业爱。
教师对学生的专业爱主要表现为教师对学生学业发展所起的推动促进作用。也就是说，爱学生的教师应该有能力持续地促进学生学业或专业的健康发展。这里的教师能力要求虽然专家学者们的概括不尽相同，但总体上包括教师对课程的理解力（执行与创造），教师的实践操作能力（组织与调整），教师的言语表达能力（激情、阳光心态），教师的研究反思能力，教师开发课程的能力等。由此我以为具有专业爱的教师应具有以下特征：首先，他（她）有着极强的学习愿望并能不断更新自身的知识。学生学习及成长过程中出现的问题，促使教师不断寻求合理的专业解决方式，也就是说，围绕学生产生的各类问题使具有专业爱的教师时常处于学习反思的状态之中。专业平庸的教师习惯于“当一天和尚撞一天钟”，习惯于回避或用强制的方式解决学生身上出现的各类问题。如基础差的学生为了完成老师布置的任务总是想方设法抄作业，以求得到老师的一视同仁。此时，平庸的教师喜欢采取“请家长到校”、“写检讨”等压制的方式来处理，或者罚学生以过量的作业以让学生产生畏惧之心；而对学生具有专业爱的教师，则会反思如何在不伤害学生自尊的前提下，更科学合理地帮助基础差的学生改掉抄作业的陋习，他们或实施分层作业，或允许学生抄写重复练习后可以掌握的部分，或引导学生之间交流后将抄作业作为推动差生进步的阶梯。此时，对学生赋有专业爱的教师总是喜欢正面问题，总是处于不断学习思考的状态之中，总是常想丰富自已的工作技巧和教学技艺。正如叶澜教授所说，教师专业职业反映了专业在社会系统中重要的社会价值、公众对它的需要和期望。它要求从业人员对自己职业的性质和意义有深刻的理性认识，从而能自觉实践，做到自律［３］。现阶段“校长兼校工，上课又打钟”的时代早已经过去，试想，一个不能学习反思学生困惑与问题以改进工作的教师，仅仅有对学生的爱心又有多大的价值，这样的爱心还值得提倡吗？只有处于学习状态中并不断丰富自身发展学生能力的教师才是具备专业爱的教师。其次，他（她）有着丰富的实践智慧并创造性地开展工作。教育是现场的活动，离不开实践智慧的支撑，从教师的实践智慧中我们往往能看出其专业追求和专业信念。理论与实践的脱节、理想与现实的差异、课程与教学的矛盾等等，都要求教师带着智慧创造性地开展工作，教学过程中实践智慧也确实能够引导教师确立自我存在的价值，并丰富教师爱学生的手段和方法。有人说，“职业化的工作形象就是看起来像那个样子的人”，教师的教育智慧将教师与其他职业人员区分开来，这种智慧不是酒桌上猜拳喝酒时的狡黠，也不是商场上谈判时的艰难算计，更不是官场上逢场作戏式的恭敬有加与升迁时的背后一拳，而是教师所特有的一种生命自觉，“是教师通过实践探索、积累而形成的职业素养的高级阶段”（叶澜语），“形成教育智慧的教师，具有敏锐感受、准确判断生成和变动着的教育实践中最有价值的新鲜信息的能力，具有敢于抓住时机，根据实际态势及时作出抉择的魄力，具有善于转化教育矛盾和冲突，调节自己的教育行为以求最佳效果的机智”［４］，因而赋有专业爱的教师致力于问题的解决时总能创造性地开展工作，并让人为之一震或眼前一亮，给人以艺术享受。再次，他（她）有着强烈的使命感并能在研究的状态下工作。教师的教育智慧重要表现是发现学生的智慧：发现学生的特殊性、差异性和复杂性，他能对教育对象的天赋、心灵、一切独特的行为奥秘具有独具慧眼的发现。因而对学生具有专业爱的教师总是赋有极强的使命感，习惯于以专业的精神做好职业的事情。他能根据教育对象的认知水平，教学内容的繁杂难易，设计出最佳的教学方案，并能在实施过程中，根据学生的反应适时调整教学速度、难度以及自身的心态，既有对学生公平公正的伦理爱，又有极具哲学批判精神的专业品质。教育科研的终极价值在于推动教师与学生的共同成长，但许多人却被教育科研推动教师发展的单一目标所遮蔽，看不到教育科研之于学生健康成长的价值。事实上，医生光有医德、对病人和蔼可亲是远远不行的，他必须能通过检查化验、综合分析来锁定病因对症下药，这是医学科学的独特要求。现实生活中的教师爱普遍缺乏的也正是这种科学精神和科研本领。一谈到合作学习，部分教师就把学生分为四人一组开展讨论；一谈到研究性学习，就把陈述性的问题改为疑问句式让学生推导；一谈到学生学习自主性和主体性，部分教师干脆自己不讲而让学生自己去商量等等。上述现象的出现，表面上看是新课程实施方案不够细化，实际上却是与教师缺乏教育科研能力有关（因为专家们不能穷尽所有推进新课程实施的具体方式）。可见，教师对学生的爱不应只是口头的，甚至也不应仅是内心的，还应是实践性的、技术性的。教师爱学生，就应该实实在在地通过自己的教学研究推动工作的改进，进而促进学生学习的优化与身心的愉悦。这方面李吉林老师是我们学习的榜样。学生喜欢什么需要什么，她就学什么和学会什么。面对学生作文时出现的无话可说的尴尬，她把自己变成一个不倦的学习者和持续的研究者，通过孜孜不倦的探索和研究，提出问题、学习理论、坚持实践、及时总结，由此在情境教学、情境教育的道路上越走越远、越走越欢。她所做的一切，就是为了让孩子学得主动，学得积极，学得愉快，学得轻松。像李老师这样的教师才是真正爱学生的教师，这样的教师才是真正奉献教育事业的教师，这样的教师才是千百万教育工作者应该追寻的学习楷模。由此我以为，教师爱不能缺少专业爱。