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新课改的理念之下，对教学提出了新的要求。深度学习概念的提出，源于对学习的深入理解与探索，出自Marton和Saljo的研究成果。研究发现，学习是一种由浅入深、由表及里、从已知到未知的探究过程，由此提出了浅层学习和深度学习的概念。浅层学习与深度学习相互渗透，构成了前后连贯的不同学习阶段。通常，学习者根据学习任务采取不同的学习形式或方式。那么，面对新的课程改革，传统的教学理念已经无法满足新的教学模式，我们又该如何进行语文教学呢？笔者尝试以课本教材为例，结合深度学习的理念，提出一些个人的看法。
一、直面教材学习，还原文学本真
教材是教学的基本且重要环节，脱离了教材的教学无异于隔靴搔痒。现今选用的人教版教材经过专家的无数次论证，逻辑严密，层次清晰。在日常的教学过程中，教材的使用便是语文教师应当严肃认真谨慎思考的。以笔者目前执教的高一年级为例，第一学期的教学任务是完成必修一和必修二的语文教学，两册必修书共有八个教学单元，教学文本种类繁多、内容繁杂、教学任务大。在实际的教学过程中，执教者往往有意识地省去必修一和必修二的第四单元，即新闻单元和科普类文本单元。而将教学的重心都摆在文言文单元和诗歌单元。
教材是教学工作的中心和关键，在教学实践中，确立教材的中心地位、基础地位是非常必要的。但在实际的教学过程中，为了使教学环节与众不同，执教者往往会模糊语文教师的本职，将教学教材进行漫无边际的扩充，塞入大量的图片信息、拓展资料，将语文教材变成图片展示，将文学阅读变成资料讲授。必修一教材中有《小狗包弟》一文，巴金先生借对包弟的怀念来拷问时代的良心。一些教师在授课时，将文革岁月大肆渲染，将包弟做漫画塑造，将巴金所受的灾难一一呈现。在这样的教学环节中，文学文本被忽略，没有深入的文本阅读，更无从准确、深入地挖掘教材的内涵，充分学习、领悟、吸收和内化教材的智慧，只做教材的表面文章，只能将认知停留在简单的记忆和理解。
经典文学的力量在于美的熏陶，经典文学的传承在涵泳。古人说书读百遍，其义自见。我们要重视教材内容，深入挖掘文本内在的语言逻辑，体会文本孕育在语言背后的民族心理，感悟文本情境下的民族情感。直面教材，以教材为本，多角度多层次，将文本阅读做到有深度。
二、创设任务群学习，驱动教学提升
带着任务去学习，是新课程教学理念的转变。任务观的培育，更适合00后的孩子，他们在游戏的世界里，做任务是最为贴切他们日常学习的方式。培育学习的任务观，既可以激起学生学习的兴趣，也可以让他们得到完成任务之后的人生愉悦，进而推动其进步。
“语文学习任务群”以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。课程标准不只在界定学习任务群时提出了“整合”的要求，其他部分也多次提到整合。在语文教学上，可以通过加强课程实施的整合的方式，通过主题阅读、比较阅读、专题学习、项目学习等多种方式，实现知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整合，整体提升学生语文素养。围绕核心素养，整合阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，引导学生积极参与丰富多彩的语文实践活动;语文教师应根据实际需要，整合诊断性评价、形成性评价、终结性评价等多种评价方式，考查学生核心素养的发展情况。
在执教《鸿门宴》一课时，笔者进行了这样的任务群学习创建尝试。在初步解答了关于文言字词的疑惑之后，我给班级的学习小组提出了如下几个问题：1.文中提到“约为婚姻”，为什么沛公会这么做？2.文中有一句“项伯即入见沛公”，如何理解其中的“即”？3.樊哙在斥责沛公时，说到“劳苦而功高如此，未有封侯之赏”，这个语境中暗含了怎样的主次关系？4.对于鸿门宴的座位，自己画图，探究其中的奥秘。
这四个问题的提出，既有统摄全文情节的细节刻画，也有关注文本语句细节的语言交锋，还有对于潜台词的艺术探究。把这四个问题以任务群的形式布置下去，交由学生进行小组的合作探究，从中窥探《鸿门宴》文本的艺术张力，理解文本的深刻内涵。
在这样的教学环节中，学生进行思考，因为有了任務群的限定，思考是有根据的思维活动，是以事实、数据和已经得到证实的知识作为依据进行的推论和思维。同时，学生能依据事物联系、发展、变化的秩序探求问题之间的逻辑关系，进行严密的思考。通过分析问题、试图解决问题，实现师生合作，推进教学的提升，从而实现活动的、合作的、反思的学习。
三、聚焦深度环节阅读，提升核心素养
教学需要有深度，需要能够超越表层结构而进入深层结构。要能够在教学环节的引导之下，探求蕴含在知识中的思维方式和价值倾向，发觉知识背后的智慧意义、文化意义和价值观念，从中寻求人的精神世界和价值世界。
对语文学科来说，文本中的博大精深的哲学层面、揭示人的自我存在、探索人生的价值意义、展开对生存世界的理解就是深度教学需要达到的目标之一。
仍以笔者执教的必修教材为例，在讲授《奥斯维辛没有什么新闻》的时候，不少学生在研习文本时，能理解文本中蕴含的人文情怀，能产生对罪恶世界的痛恨之情。但是，如果做深层次的阅读研究，我们发现，文本的标题“没有什么新闻”，是真的没有新闻吗？如果没有新闻，为什么又诞生了这一篇名作呢？事过多年，奥斯维辛还有没有存在的必要呢？我们要引导学生深入研习文本，从中探求这种矛盾所体现的情感。
在追寻了文本的细节，研读了文本的语言之后，学生发掘了蕴藏在文中的哲思。正是因为人类的渺小和无知摧毁了人类的美好，我们现在所处的世界，没有战争的萦绕，却也是危机四伏。饱有人文主义的情怀，与世界温柔相处。这正是在深度阅读之后学生对世界的理解，也能促进学生更好地成长，这样才能培育有“大情怀”的人。
深度学习更强调学习的高投入性，利于促进学习主体的主动性，锻炼学习者高强度的情感投入与认知投入以及学习的自我约束。更注重知识的理解与整合利用，学习者对接触的新知识与原有认知结构建立实质性联系，学习个体对所学内容追本溯源，深入探究知识背后的思想方法，对知识的取舍做出合理的判断与把握，从而生成知识与意义。更促进学习结果发生质变，实现学习迁移，学习者既要理解学习内容的结构化知识，更要对学习内容做出批判性吸收，从而掌握复杂的概念与情景结合的非结构化知识或技能，并将这种深加工的知识或技能用于新的情境，使学习结果发生质变或迁移，实现“触类旁通”的学习预期。
“核心素养”是最终目标，“深度学习”是实现目标的途径。学习过程是一个不断理解和总结知识内容的过程。深度学习作为一种学习方式，不仅可以加深学生对所学内容的理解，还可以提高学生的思考能力。
[作者通联：安徽黄山市歙县中学]
一、直面教材学习，还原文学本真
教材是教学的基本且重要环节，脱离了教材的教学无异于隔靴搔痒。现今选用的人教版教材经过专家的无数次论证，逻辑严密，层次清晰。在日常的教学过程中，教材的使用便是语文教师应当严肃认真谨慎思考的。以笔者目前执教的高一年级为例，第一学期的教学任务是完成必修一和必修二的语文教学，两册必修书共有八个教学单元，教学文本种类繁多、内容繁杂、教学任务大。在实际的教学过程中，执教者往往有意识地省去必修一和必修二的第四单元，即新闻单元和科普类文本单元。而将教学的重心都摆在文言文单元和诗歌单元。
教材是教学工作的中心和关键，在教学实践中，确立教材的中心地位、基础地位是非常必要的。但在实际的教学过程中，为了使教学环节与众不同，执教者往往会模糊语文教师的本职，将教学教材进行漫无边际的扩充，塞入大量的图片信息、拓展资料，将语文教材变成图片展示，将文学阅读变成资料讲授。必修一教材中有《小狗包弟》一文，巴金先生借对包弟的怀念来拷问时代的良心。一些教师在授课时，将文革岁月大肆渲染，将包弟做漫画塑造，将巴金所受的灾难一一呈现。在这样的教学环节中，文学文本被忽略，没有深入的文本阅读，更无从准确、深入地挖掘教材的内涵，充分学习、领悟、吸收和内化教材的智慧，只做教材的表面文章，只能将认知停留在简单的记忆和理解。
经典文学的力量在于美的熏陶，经典文学的传承在涵泳。古人说书读百遍，其义自见。我们要重视教材内容，深入挖掘文本内在的语言逻辑，体会文本孕育在语言背后的民族心理，感悟文本情境下的民族情感。直面教材，以教材为本，多角度多层次，将文本阅读做到有深度。
二、创设任务群学习，驱动教学提升
带着任务去学习，是新课程教学理念的转变。任务观的培育，更适合00后的孩子，他们在游戏的世界里，做任务是最为贴切他们日常学习的方式。培育学习的任务观，既可以激起学生学习的兴趣，也可以让他们得到完成任务之后的人生愉悦，进而推动其进步。
“语文学习任务群”以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。课程标准不只在界定学习任务群时提出了“整合”的要求，其他部分也多次提到整合。在语文教学上，可以通过加强课程实施的整合的方式，通过主题阅读、比较阅读、专题学习、项目学习等多种方式，实现知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整合，整体提升学生语文素养。围绕核心素养，整合阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，引导学生积极参与丰富多彩的语文实践活动;语文教师应根据实际需要，整合诊断性评价、形成性评价、终结性评价等多种评价方式，考查学生核心素养的发展情况。
在执教《鸿门宴》一课时，笔者进行了这样的任务群学习创建尝试。在初步解答了关于文言字词的疑惑之后，我给班级的学习小组提出了如下几个问题：1.文中提到“约为婚姻”，为什么沛公会这么做？2.文中有一句“项伯即入见沛公”，如何理解其中的“即”？3.樊哙在斥责沛公时，说到“劳苦而功高如此，未有封侯之赏”，这个语境中暗含了怎样的主次关系？4.对于鸿门宴的座位，自己画图，探究其中的奥秘。
这四个问题的提出，既有统摄全文情节的细节刻画，也有关注文本语句细节的语言交锋，还有对于潜台词的艺术探究。把这四个问题以任务群的形式布置下去，交由学生进行小组的合作探究，从中窥探《鸿门宴》文本的艺术张力，理解文本的深刻内涵。
在这样的教学环节中，学生进行思考，因为有了任務群的限定，思考是有根据的思维活动，是以事实、数据和已经得到证实的知识作为依据进行的推论和思维。同时，学生能依据事物联系、发展、变化的秩序探求问题之间的逻辑关系，进行严密的思考。通过分析问题、试图解决问题，实现师生合作，推进教学的提升，从而实现活动的、合作的、反思的学习。
三、聚焦深度环节阅读，提升核心素养
教学需要有深度，需要能够超越表层结构而进入深层结构。要能够在教学环节的引导之下，探求蕴含在知识中的思维方式和价值倾向，发觉知识背后的智慧意义、文化意义和价值观念，从中寻求人的精神世界和价值世界。
对语文学科来说，文本中的博大精深的哲学层面、揭示人的自我存在、探索人生的价值意义、展开对生存世界的理解就是深度教学需要达到的目标之一。
仍以笔者执教的必修教材为例，在讲授《奥斯维辛没有什么新闻》的时候，不少学生在研习文本时，能理解文本中蕴含的人文情怀，能产生对罪恶世界的痛恨之情。但是，如果做深层次的阅读研究，我们发现，文本的标题“没有什么新闻”，是真的没有新闻吗？如果没有新闻，为什么又诞生了这一篇名作呢？事过多年，奥斯维辛还有没有存在的必要呢？我们要引导学生深入研习文本，从中探求这种矛盾所体现的情感。
在追寻了文本的细节，研读了文本的语言之后，学生发掘了蕴藏在文中的哲思。正是因为人类的渺小和无知摧毁了人类的美好，我们现在所处的世界，没有战争的萦绕，却也是危机四伏。饱有人文主义的情怀，与世界温柔相处。这正是在深度阅读之后学生对世界的理解，也能促进学生更好地成长，这样才能培育有“大情怀”的人。
深度学习更强调学习的高投入性，利于促进学习主体的主动性，锻炼学习者高强度的情感投入与认知投入以及学习的自我约束。更注重知识的理解与整合利用，学习者对接触的新知识与原有认知结构建立实质性联系，学习个体对所学内容追本溯源，深入探究知识背后的思想方法，对知识的取舍做出合理的判断与把握，从而生成知识与意义。更促进学习结果发生质变，实现学习迁移，学习者既要理解学习内容的结构化知识，更要对学习内容做出批判性吸收，从而掌握复杂的概念与情景结合的非结构化知识或技能，并将这种深加工的知识或技能用于新的情境，使学习结果发生质变或迁移，实现“触类旁通”的学习预期。
“核心素养”是最终目标，“深度学习”是实现目标的途径。学习过程是一个不断理解和总结知识内容的过程。深度学习作为一种学习方式，不仅可以加深学生对所学内容的理解，还可以提高学生的思考能力。
[作者通联：安徽黄山市歙县中学]