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1无效教学行为概述
教师教学行为是指课堂教学过程中，教师所表现出语言行为和非语言行为，包括态度、举止、言语等.所谓有效教学，是指教学效果中体现出来的教师和学生共同活动引起学生身心素质变化并使之符合预定的特性.无效教学是针对有效教学提出的，是指教师教学与学生学习彼此脱节，致使学生学习效果极低甚至为零.无效教学可以从学生和教师两方面进行考察.从学生方面看，无效教学表现为学生缺位的教学；从教师方面看，无效教学表现为注入式的教学.
在教学中，教师的教学行为一直被认为是影响学生学习效果的重要因素.教师有效的教学行为可提高学生的学习效率，反之，低效或无效的教学行为会对师生双方产生消极影响，影响正常的教学进度，干扰师生间的和谐关系，导致学生的学习兴趣降低，最终影响学生的学习效果.
2中学物理课堂无效教学行为的现状调查
为了解中学物理课堂无效教学行为的现状，通过教学视频分析法、调查法和访谈法对中学物理课堂教学行为进行研究.本研究首先对中学物理课堂教学实录进行分析，在此基础上结合已有的无效教学量表设计调查问卷.本研究的调查样本选取了我区78名物理教师作为调查对象，共回收有效问卷78份.
本研究通过对我区录制的大量一线中学物理教师的常规课堂教学实录进行分析，总结出中学物理课堂中无效或低效教学行为的具体表现.
2.1以讲授式为主的教学方法，追求教学进度的最大化
有效教学最主要的特点就是师生进行共同活动，但在实际中学物理教学中，仍有不少教师由于担心教学时间不足而采用讲授式为主的教学方法，希望通过自己的讲解来帮助学生快速地掌握相关内容，但由于进度过快，师生缺乏对话和交流，学生没有足够的思考时间，往往无法跟上老师的进度，只能通过死记硬背的方式来应付考试，根本无法透彻的理解和应用所学知识.日积月累，导致学生认为物理难学而放弃听讲，灌输式的教师主讲是一种典型的无效教学行为.
例如，在《探究电阻上的电流跟电压、电阻的关系》实验教学片断实录中，授课教师因担心一节课时间学生需理解实验原理，并需操作实验和进行数据处理等，时间比较紧张.于是独自一人详细介绍了实验原理和设计思路，对照实物演示讲解并在黑板上作图说明了实验操作步骤，并强调了注意事项.学生整个过程只能被动接受，成为知识的容器，实验过程中则按照教师给出的实验步骤进行机械操作，没有任何独自思考的时间和空间.通过分析课后学生实验报告发现，很多学生不理解电阻器的作用和连接方法，不知道电压和电流的因果关系.大多数学生表示对这节课没有太大兴趣，不知道为什么要这样操作实验，只是机械的按照指示完成.这表明追求教学进度的最大化，最终却以牺牲学生的学习兴趣和效果为代价，看似“高效”，实则“低效”.
2.2缺乏深层次思维，课堂提问流于形式
课堂提问是中学物理教学过程中的重要环节，但缺乏深层次思维的提问十分常见，是中学物理教学中另一典型的无效教学行为，主要表现为：
（1）一问一答式提问
部分教师在讲课时常问“是不是啊？”、“怎么样呢？”、“对不对？”、“好不好”之类的问题，学生的回答也非常简单.教师实际上已代替学生对问题做出了回答，而学生只需表示附和与赞同即可，课堂看起来很热闹，但学生缺乏积极、主动的深层次思考，不利于学生思维能力的培养.
（2）自问自答提问
自问自答的提问通常是抛出一个需要学生积极思考的问题，但教师并没有留出时间让学生思考并回答，而是采用“是否”型的追问方式，教师给出问题的解答.例如在《流体压强与流速关系》教学中，教师提出“还记得压强公式吗？能否利用压强公式来计算液体压强呢？”，并追问“是不是p=F/S？”.此时提问的功能仅仅在于吸引学生的注意力，学生无法参与到思维过程中.尽管这一方式可节约教学时间，但当学生逐渐习惯了这种提问方式后，会因惰性而不再思考教师提出的问题，因为他们知道教师会马上给出正确答案.
（3）缺乏引导的提问
教师采用探究教学法时，在“假设和猜想”环节，由于教师事先未对学生的猜想做出预测，而无法将学生引导到可探究的科学问题上，导致学生提出大量偏离主题的无关问题.例如在《液体的压强》中教师提出：影响液体压强的因素有哪些呢？在缺乏引导的情况下，学生往往不能利用已学的知识与常识，对猜想进行合理剔除与判断，有的说密度，有的说重量，有的说体积，有的说深度，有的说容器面积……等等，没有目标的乱猜只会导致课堂混乱.此时教师需要引导学生分析所提出的各类因素，进行合并和排除.
2.3重结论讲述，轻过程分析
新课程将“过程与方法”作为三维目标之一并予以强调，但研究发现，在当前的常规教学中，由于受时间进度的影响，重结论讲述而轻过程分析的现象仍普遍存在.学生往往只是机械地记住了结论，而结论的得出过程是模糊不清的，一旦需要记忆的内容容量过大，学生就会因理解不透而产生知识的混淆.
例如，一位教师在反思《超重与失重》教学时写道：受传统应试教育的影响，为了节约时间，多做练习，就首先给出一条在竖直方向应用牛顿第二定律解题的例题.一起重机拉着一质量为2吨的货物分别以a=5 m/s2的加速度匀加速上升和匀加速下降，则这两个过程中起重机对货物的拉力分别为多大？然后让学生进行分析运算，通过例题的答案告诉学生什么是超重，什么是失重以及产生超重和失重现象的条件，然后通过习题巩固，表面看来，一节课的内容我10分钟就解决了，做了很多的练习，课堂容量大；其实不然，在后面的教学中，我发现学生对超重和失重的概念根本就不明白，更不用说理解产生超重和失重现象的条件，做题目尤其是选择题的时候似懂非懂，模棱两可，为此，我在后面的教学中不得不花大量的时间来补救，反复强调，但都达不到理想的效果.这位教师在教学中只注重结论，而忽视了超重与失重概念得出的过程与判断方法的推导，导致教学效果极低，亡羊补牢已经晚矣.
根据问卷调查数据的进一步发现，60.5%的教师认为常见的无效物理教学行为是“教学进度过快”.而“思维力度不够的提问”、“重结论讲述，轻过程分析”两类教学行为，各有大约25%左右的教师认为是日常教学中所常见的.在调查上述无效物理教学行为在日常教学中出现的频率时，68.3%的教师认为，在日常物理教学中，无效教学行为出现的频次是很多或较多的，仅14.2%认为无效教学行为出现的较少或很少，表明大多数教师认为无效教学行为在中学物理课堂教学中普遍存在，当前中学物理有效教学的现状并不容乐观，需引起广大教师与教研研究者的关注.
3研究结果与思考
教学行为的有效与否决定了教学质量的高低.调查结果表明，教学进度过快、流于形式的课堂提问、忽视过程的课堂分析是无效教学行为的三种典型具体表现.目前中学物理课堂教学中无效教学行为普遍存在，教学进度过快最为突出.从本质上来说，造成这三类具体无效教学行为的主要原因在于，教师教学行为意识中教育观念仍十分陈旧，因为课时有限，教师为赶进度，不得不以独角戏班的灌输式教学代替学生的思考，不得不放弃最重要的过程分析而直接呈现结论，课堂教学中未能提供给学生充足的思考时间，无法引导学生进行深层次思维.课堂看似有师生互动，但主要是被动思维和浅层思维，学生的思维并未得到发展，对知识的理解也浮于表面.
要改变无效教学行为，教师需首先转变传统教学观念，改变传统的以教师讲授为主的教学方式，在课堂上教师应针对学生的情况，选择有效的教学策略，例如认知冲突策略和类比架桥策略，整合多种以学生为主体的教学方法，例如探究式、合作式、研讨式、混合式等，充分发挥学生的主体作用，充分让学生进行展示和深层次思考，只有始终将学生作为教学的主体，学生掌握了学习的方法，能够开展自主学习和合作学习，才能积极、主动参与到课堂教学中，才能实现有效的物理课堂教学.
教师教学行为是指课堂教学过程中，教师所表现出语言行为和非语言行为，包括态度、举止、言语等.所谓有效教学，是指教学效果中体现出来的教师和学生共同活动引起学生身心素质变化并使之符合预定的特性.无效教学是针对有效教学提出的，是指教师教学与学生学习彼此脱节，致使学生学习效果极低甚至为零.无效教学可以从学生和教师两方面进行考察.从学生方面看，无效教学表现为学生缺位的教学；从教师方面看，无效教学表现为注入式的教学.
在教学中，教师的教学行为一直被认为是影响学生学习效果的重要因素.教师有效的教学行为可提高学生的学习效率，反之，低效或无效的教学行为会对师生双方产生消极影响，影响正常的教学进度，干扰师生间的和谐关系，导致学生的学习兴趣降低，最终影响学生的学习效果.
2中学物理课堂无效教学行为的现状调查
为了解中学物理课堂无效教学行为的现状，通过教学视频分析法、调查法和访谈法对中学物理课堂教学行为进行研究.本研究首先对中学物理课堂教学实录进行分析，在此基础上结合已有的无效教学量表设计调查问卷.本研究的调查样本选取了我区78名物理教师作为调查对象，共回收有效问卷78份.
本研究通过对我区录制的大量一线中学物理教师的常规课堂教学实录进行分析，总结出中学物理课堂中无效或低效教学行为的具体表现.
2.1以讲授式为主的教学方法，追求教学进度的最大化
有效教学最主要的特点就是师生进行共同活动，但在实际中学物理教学中，仍有不少教师由于担心教学时间不足而采用讲授式为主的教学方法，希望通过自己的讲解来帮助学生快速地掌握相关内容，但由于进度过快，师生缺乏对话和交流，学生没有足够的思考时间，往往无法跟上老师的进度，只能通过死记硬背的方式来应付考试，根本无法透彻的理解和应用所学知识.日积月累，导致学生认为物理难学而放弃听讲，灌输式的教师主讲是一种典型的无效教学行为.
例如，在《探究电阻上的电流跟电压、电阻的关系》实验教学片断实录中，授课教师因担心一节课时间学生需理解实验原理，并需操作实验和进行数据处理等，时间比较紧张.于是独自一人详细介绍了实验原理和设计思路，对照实物演示讲解并在黑板上作图说明了实验操作步骤，并强调了注意事项.学生整个过程只能被动接受，成为知识的容器，实验过程中则按照教师给出的实验步骤进行机械操作，没有任何独自思考的时间和空间.通过分析课后学生实验报告发现，很多学生不理解电阻器的作用和连接方法，不知道电压和电流的因果关系.大多数学生表示对这节课没有太大兴趣，不知道为什么要这样操作实验，只是机械的按照指示完成.这表明追求教学进度的最大化，最终却以牺牲学生的学习兴趣和效果为代价，看似“高效”，实则“低效”.
2.2缺乏深层次思维，课堂提问流于形式
课堂提问是中学物理教学过程中的重要环节，但缺乏深层次思维的提问十分常见，是中学物理教学中另一典型的无效教学行为，主要表现为：
（1）一问一答式提问
部分教师在讲课时常问“是不是啊？”、“怎么样呢？”、“对不对？”、“好不好”之类的问题，学生的回答也非常简单.教师实际上已代替学生对问题做出了回答，而学生只需表示附和与赞同即可，课堂看起来很热闹，但学生缺乏积极、主动的深层次思考，不利于学生思维能力的培养.
（2）自问自答提问
自问自答的提问通常是抛出一个需要学生积极思考的问题，但教师并没有留出时间让学生思考并回答，而是采用“是否”型的追问方式，教师给出问题的解答.例如在《流体压强与流速关系》教学中，教师提出“还记得压强公式吗？能否利用压强公式来计算液体压强呢？”，并追问“是不是p=F/S？”.此时提问的功能仅仅在于吸引学生的注意力，学生无法参与到思维过程中.尽管这一方式可节约教学时间，但当学生逐渐习惯了这种提问方式后，会因惰性而不再思考教师提出的问题，因为他们知道教师会马上给出正确答案.
（3）缺乏引导的提问
教师采用探究教学法时，在“假设和猜想”环节，由于教师事先未对学生的猜想做出预测，而无法将学生引导到可探究的科学问题上，导致学生提出大量偏离主题的无关问题.例如在《液体的压强》中教师提出：影响液体压强的因素有哪些呢？在缺乏引导的情况下，学生往往不能利用已学的知识与常识，对猜想进行合理剔除与判断，有的说密度，有的说重量，有的说体积，有的说深度，有的说容器面积……等等，没有目标的乱猜只会导致课堂混乱.此时教师需要引导学生分析所提出的各类因素，进行合并和排除.
2.3重结论讲述，轻过程分析
新课程将“过程与方法”作为三维目标之一并予以强调，但研究发现，在当前的常规教学中，由于受时间进度的影响，重结论讲述而轻过程分析的现象仍普遍存在.学生往往只是机械地记住了结论，而结论的得出过程是模糊不清的，一旦需要记忆的内容容量过大，学生就会因理解不透而产生知识的混淆.
例如，一位教师在反思《超重与失重》教学时写道：受传统应试教育的影响，为了节约时间，多做练习，就首先给出一条在竖直方向应用牛顿第二定律解题的例题.一起重机拉着一质量为2吨的货物分别以a=5 m/s2的加速度匀加速上升和匀加速下降，则这两个过程中起重机对货物的拉力分别为多大？然后让学生进行分析运算，通过例题的答案告诉学生什么是超重，什么是失重以及产生超重和失重现象的条件，然后通过习题巩固，表面看来，一节课的内容我10分钟就解决了，做了很多的练习，课堂容量大；其实不然，在后面的教学中，我发现学生对超重和失重的概念根本就不明白，更不用说理解产生超重和失重现象的条件，做题目尤其是选择题的时候似懂非懂，模棱两可，为此，我在后面的教学中不得不花大量的时间来补救，反复强调，但都达不到理想的效果.这位教师在教学中只注重结论，而忽视了超重与失重概念得出的过程与判断方法的推导，导致教学效果极低，亡羊补牢已经晚矣.
根据问卷调查数据的进一步发现，60.5%的教师认为常见的无效物理教学行为是“教学进度过快”.而“思维力度不够的提问”、“重结论讲述，轻过程分析”两类教学行为，各有大约25%左右的教师认为是日常教学中所常见的.在调查上述无效物理教学行为在日常教学中出现的频率时，68.3%的教师认为，在日常物理教学中，无效教学行为出现的频次是很多或较多的，仅14.2%认为无效教学行为出现的较少或很少，表明大多数教师认为无效教学行为在中学物理课堂教学中普遍存在，当前中学物理有效教学的现状并不容乐观，需引起广大教师与教研研究者的关注.
3研究结果与思考
教学行为的有效与否决定了教学质量的高低.调查结果表明，教学进度过快、流于形式的课堂提问、忽视过程的课堂分析是无效教学行为的三种典型具体表现.目前中学物理课堂教学中无效教学行为普遍存在，教学进度过快最为突出.从本质上来说，造成这三类具体无效教学行为的主要原因在于，教师教学行为意识中教育观念仍十分陈旧，因为课时有限，教师为赶进度，不得不以独角戏班的灌输式教学代替学生的思考，不得不放弃最重要的过程分析而直接呈现结论，课堂教学中未能提供给学生充足的思考时间，无法引导学生进行深层次思维.课堂看似有师生互动，但主要是被动思维和浅层思维，学生的思维并未得到发展，对知识的理解也浮于表面.
要改变无效教学行为，教师需首先转变传统教学观念，改变传统的以教师讲授为主的教学方式，在课堂上教师应针对学生的情况，选择有效的教学策略，例如认知冲突策略和类比架桥策略，整合多种以学生为主体的教学方法，例如探究式、合作式、研讨式、混合式等，充分发挥学生的主体作用，充分让学生进行展示和深层次思考，只有始终将学生作为教学的主体，学生掌握了学习的方法，能够开展自主学习和合作学习，才能积极、主动参与到课堂教学中，才能实现有效的物理课堂教学.