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内容摘要：2011年版《义务教育语文课程标准》明确指出：“语文课程应全面提高学生的语文素养。”而写作能力充分体现了学生语文综合素养，写作教学成为小学语文教学重中之重，写作评价则是“重中之重”的关键。以语文课程标准为指导，建立科学合理的习作教学评价机制，对提高学生习作水平，扭转习作教学高耗低效的现状，具有十分重要的意义。
关键词：语文课程标准 习作 评价
一.小学高年级习作评价存在的问题
长期以来，由于种种原因，直到六年级，小学习作教学一直是令人头疼的难题。学生作文没少写，教师也投入了大量的时间和精力，但收获不大。究其原因，主要是习作评价存在以下几方面的问题：
1.评价功能应试化。受应试教育影响，分数成为衡量一个学生学习能力优差甚至是一个教师教学水平高低的最重要标准。如平时各类教学质量检测、小升初择校考试等都过分地强调了“比分数、排名次”，导致教育一切围着考试转，纸笔测试几乎成为了唯一评价形式。
2.评价内容局限化。很多教师往往在批改作文时，只注重对学生作文本身好坏的评价，局限于对学生学习结果判断，而忽视对学生习作的准备过程、习作过程、修改过程以及习作的方法和态度作出评价。
3.评价主体单一化。在以往的习作教学中，一般都是“教师来评价学生”，学生、家长、社会都被排斥在评价活动之外。学生写完作文后交给教师就算完成任务了，之后则是老师精疲力竭地批改学生作文，费尽口舌地评价作文。而结果是学生看一眼分数和评语，然后就把作文抛之脑后。
4.评价方法简单化。教师在评改学生的作文时既要面向全体学生，注重学生整体习作水平的不断提高，又要承认学生作文上的差异，注重因材施教、对症下药。但是现实情况却截然相反，目前的作文评价最常见的方法就是教师给予作文分数（或等级）和写评语的书面形式。
5.评价结果呈现形式模式化。现行习作教学中，教师对学生作文评语，往往含糊其辞，不得要点，一律先说优点，后评缺点，常常使用诸如“中心明确、书写工整”或“选材不当、语句不通”之类的空话、套话。学生看后没有启发性，不清楚自己的优势和不足，不知如何修改，在一定程度上打击了学生习作积极性。
二.解决习作评价存在问题的对策
要激发学生的习作热情，使学生爱写乐写，必须解决习作评价存在问题，构建有效的小学习作评价机制。
1.评价过程原则化。习作评价是严密的思维和鉴赏过程，为此，应确立以下原则：主体性原则。学生为主体评价，教师引导评价，培养学生自我认识能力和表达能力；层次性原则。把学生按其习作基础分成不同小组，对照习作要求和标准进行评价，让所有学生都能有所收获；合作性原则。把学生按优、良、合格搭配成异质合作小组进行评价，实现合作评价中的优势互补，共同提高；鼓励性原则。努力发现习作中闪光点，特别是较差学生习作中的闪光点，及时表扬鼓励，赋予其成就感和自信心，使其不断进步；实效性原则。找准典型，评价典型的“病文”，既是“治病”方案，又是修改过程，举一反三，形成能力；多样性原则。根据习作兴趣、习作习惯采用相应的评价方式，可以是等级式、评语式，也可以是等级 评语式。
2.评价内容全面化。《语文标准》指出：“课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计。三者相互渗透，融为一体。目标的设计着眼于语文素养的整体提高。”“三维”目标中，不但包括知识与能力，即学生智力发展的因素，还包括学习的过程与方法、情感态度与价值观等非智力因素。其中非智力因素一方面是学科培养的重要内容，另一方面对学生的学业成绩好坏也起着至关重要的作用。这就要求在日常教学过程和评价改革中，将学生的非智力因素内容列为评价内容，给予更多的关注。
3.评价主体开放化。评价主体是指那些按照一定的标准在参与到教育评价活动的组织与实施的过程中，判断评价客体价值的个体或团体。由于自身的身份不同，不同的评价主体可以从不同的侧面为评价提供不同的信息，这有利于保证评价的整体质量，也有利于整合教育力量。要从自我评价、互相评价、集体评价、家长评价、社会评价等方面入手开放评价主体。
4.评价方法多样化。口头评价即老师和学生面对面口语的形式进行交流、探讨并作出的评价；书面评价即习作评价者对作者的单向性活动，它是以书面文字或其他符号形式对作者习作的整个动态过程和所得结果进行的综合评价；网络评价即充分发挥现代教育技术在习作评改教学中的作用，倡导网络化习作评改。要把这些评价方法有机结合，取长补短。
5.评价结果呈现形式多元化
《语文标准》指出：“评价结果的呈现方式，根据实际需要，可以是书面的，可以是口头的；可以用等级表示，也可以用评语表示；还可以采用展示、交流等多种方式。”因此，教师不但要从多视角、多层面、多方式去评价学生，而且要多角度地呈现评价结果，建立以等级式、符号式、评语式、发表式等多种评价结果呈现方式，以保证评价的整体功能。
（作者单位：河南周口市五一路小学）
关键词：语文课程标准 习作 评价
一.小学高年级习作评价存在的问题
长期以来，由于种种原因，直到六年级，小学习作教学一直是令人头疼的难题。学生作文没少写，教师也投入了大量的时间和精力，但收获不大。究其原因，主要是习作评价存在以下几方面的问题：
1.评价功能应试化。受应试教育影响，分数成为衡量一个学生学习能力优差甚至是一个教师教学水平高低的最重要标准。如平时各类教学质量检测、小升初择校考试等都过分地强调了“比分数、排名次”，导致教育一切围着考试转，纸笔测试几乎成为了唯一评价形式。
2.评价内容局限化。很多教师往往在批改作文时，只注重对学生作文本身好坏的评价，局限于对学生学习结果判断，而忽视对学生习作的准备过程、习作过程、修改过程以及习作的方法和态度作出评价。
3.评价主体单一化。在以往的习作教学中，一般都是“教师来评价学生”，学生、家长、社会都被排斥在评价活动之外。学生写完作文后交给教师就算完成任务了，之后则是老师精疲力竭地批改学生作文，费尽口舌地评价作文。而结果是学生看一眼分数和评语，然后就把作文抛之脑后。
4.评价方法简单化。教师在评改学生的作文时既要面向全体学生，注重学生整体习作水平的不断提高，又要承认学生作文上的差异，注重因材施教、对症下药。但是现实情况却截然相反，目前的作文评价最常见的方法就是教师给予作文分数（或等级）和写评语的书面形式。
5.评价结果呈现形式模式化。现行习作教学中，教师对学生作文评语，往往含糊其辞，不得要点，一律先说优点，后评缺点，常常使用诸如“中心明确、书写工整”或“选材不当、语句不通”之类的空话、套话。学生看后没有启发性，不清楚自己的优势和不足，不知如何修改，在一定程度上打击了学生习作积极性。
二.解决习作评价存在问题的对策
要激发学生的习作热情，使学生爱写乐写，必须解决习作评价存在问题，构建有效的小学习作评价机制。
1.评价过程原则化。习作评价是严密的思维和鉴赏过程，为此，应确立以下原则：主体性原则。学生为主体评价，教师引导评价，培养学生自我认识能力和表达能力；层次性原则。把学生按其习作基础分成不同小组，对照习作要求和标准进行评价，让所有学生都能有所收获；合作性原则。把学生按优、良、合格搭配成异质合作小组进行评价，实现合作评价中的优势互补，共同提高；鼓励性原则。努力发现习作中闪光点，特别是较差学生习作中的闪光点，及时表扬鼓励，赋予其成就感和自信心，使其不断进步；实效性原则。找准典型，评价典型的“病文”，既是“治病”方案，又是修改过程，举一反三，形成能力；多样性原则。根据习作兴趣、习作习惯采用相应的评价方式，可以是等级式、评语式，也可以是等级 评语式。
2.评价内容全面化。《语文标准》指出：“课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计。三者相互渗透，融为一体。目标的设计着眼于语文素养的整体提高。”“三维”目标中，不但包括知识与能力，即学生智力发展的因素，还包括学习的过程与方法、情感态度与价值观等非智力因素。其中非智力因素一方面是学科培养的重要内容，另一方面对学生的学业成绩好坏也起着至关重要的作用。这就要求在日常教学过程和评价改革中，将学生的非智力因素内容列为评价内容，给予更多的关注。
3.评价主体开放化。评价主体是指那些按照一定的标准在参与到教育评价活动的组织与实施的过程中，判断评价客体价值的个体或团体。由于自身的身份不同，不同的评价主体可以从不同的侧面为评价提供不同的信息，这有利于保证评价的整体质量，也有利于整合教育力量。要从自我评价、互相评价、集体评价、家长评价、社会评价等方面入手开放评价主体。
4.评价方法多样化。口头评价即老师和学生面对面口语的形式进行交流、探讨并作出的评价；书面评价即习作评价者对作者的单向性活动，它是以书面文字或其他符号形式对作者习作的整个动态过程和所得结果进行的综合评价；网络评价即充分发挥现代教育技术在习作评改教学中的作用，倡导网络化习作评改。要把这些评价方法有机结合，取长补短。
5.评价结果呈现形式多元化
《语文标准》指出：“评价结果的呈现方式，根据实际需要，可以是书面的，可以是口头的；可以用等级表示，也可以用评语表示；还可以采用展示、交流等多种方式。”因此，教师不但要从多视角、多层面、多方式去评价学生，而且要多角度地呈现评价结果，建立以等级式、符号式、评语式、发表式等多种评价结果呈现方式，以保证评价的整体功能。
（作者单位：河南周口市五一路小学）