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语文味教学虽然有浓郁的文化性，但是这种文化性与一般的文化教学还不同，语文味教学中的文化味儿是有前提和依托的，那就是生命体验。从程少堂语文味教学的课例来看，无论是“在反英雄的时代呼唤英雄”还是“从《荷花淀》看中西文化”，都有执教者鲜明的独特的生命的印迹，这种生命的印迹产生了与众不同的教学的文化味儿。因此，是丰富的生命体验产生了课堂教学的文化味儿，而不是相反。要说语文味儿教学流派与其他流派的不同，最核心的还在于在教学中灌注生命体验。
一.充满生命体验的课堂
在语文味教学实践中，程少堂以“语文老师”的身份，又不同于一般意义上的“语文老师”，他是有个性的思考者，是生活美的发现者，是文化视角的引导人。他的语文课堂是充满生命体验的课堂，是一个鲜活的生命站在学生面前与学生分享，分享生活的体验、阅读的体验、文学的体验、思考的体验、情感的体验、学习的体验等等。请看：
（以下课例均摘自《程少堂讲语文》语文出版社 2008）
课例片断一：
师：但是你要是在中国大街上，比如在深圳大街上，你看见一个小姐很漂亮，你要是走上前去对她说：“小姐，你很漂亮！”往往会有两种反应：要是碰到胆子大一点的，她可能会反手给你一耳光；如果是文雅一点的小姐，会怎么样呢？（学生说：跑了）不是跑。她会对你说：“你走不走？你不走我叫警察的！”（笑声）……这是为什么呢？文化不同。有些话在美国可以说，在中国不能说。
对学生讲文化，切入点不大好把握。讲虚了容易落空，讲实了又达不到效果。在《荷花淀》一课中，程少堂为了让学生用文化意识去欣赏这篇小说，特意在课前作了一个铺垫。把文化的话题转化为生活中经常遇到的一幕情景。
让学生思考“中西方人表达感情的方式有什么不同”，学生不知如何下手，像这样渗透生活体验，设置生活情景，学生很快进入状态，思考就有路径，道理也容易明白。
课例片断二：
师：孙犁的这篇小说开头是非常有名的，但是我读了大学以后还不知道它怎么好，别人说好，我也跟着说好，我怕我不说好，别人说我没水平。（笑声）后来慢慢地读多了，才知道它好在哪里。它没有什么华丽的词藻，纯粹是白描，像铅笔画的素描，但有内在的诗情和韵味，要慢慢地品味，要多读才能体会，所以我就不讲它，你们多读它。
作为人文学科的语文最怕的就是隔离感，人与文的隔，人与人的隔，因此课堂上平等的对话就显得非常重要。对话不是宣讲，宣讲是一种权威发布，而对话是与学生站在同一个平台之上的交流。程少堂以“我”的口吻真实地讲了自己当年的阅读经历，以读者的身份，让学生自己也置身于阅读之场，师生成为共鸣者，可以说老师的这种状况在听课的学生中有很多人都有，这样一下子拉近了师生的距离。在共鸣的基础上再来引导，事情就容易多了。
课例片断三：
师：“让暴风雨来得更猛烈些吧”——这在孙犁的小说中喊是喊不出来的。那个海燕和乌云是一种什么关系？对抗对立关系。在传统的中国文学当中，典型的中国意境当中，一般来说，不出现这种意境，而是强调一种融合的关系，在人和自然之间。月亮升起来，他写得月白风清。我改一改，我随便改的，我这么改：“乌云翻滚，电闪雷鸣，忽然一声炸雷，女人慌慌张张跑到屋子里”，（笑声）或者这样，写女人很坚强也可以：“一声炸雷，几个雨点敲打在女人的脖子上，女人仍然在屋檐下编着她的席子，席子在闪电的照耀下就像刺向日本鬼子胸膛的刺刀。”（哄堂）孙犁的小说民族色彩浓郁，他不喜欢写那种和大自然急剧对立的环境，他所有的作品，基本上都是这种风格。所以我们用一个词来概括，人和大自然间是什么关系呢？就是同学们讲的和谐。（老师板书：和谐）这是中国文化的一个基本特点。
程少堂用“我改一改”的方式，把高尔基的《海燕》与孙犁的《荷花淀》的环境描写放在一起对比，让学生更真切地进行文学感悟，更好地了解中国小说的特色。这种以“我”入课的方式，增强了现场感。老师用自己文学阅读的感悟，体会二者不同的意境，再深入思考：决定意境不同的深层原因是文化。但是，实现这个目标的不是文化人的宣讲，而是一个对语言高度敏感或者说痴迷者的玩赏，把语言背后的文化密码解读出来，又没有文化人的神秘与高深，让学生深入到不容易读到的语言的文化层次，“有我”之功，善莫大焉。
课例片断四：
师：还有很多这样的例子，比如我们吃饭，吃饭本身不是文化，饮食本身不是文化，我们叫饮食文化是一种习惯的说法。其实吃饭本身不是文化，因为动物也吃饭。但是怎么样吃才是文化。你看中国人吃饭，我都经常跟年轻人讲，我说有些年轻人，一上菜，他就先夹一筷子。我说你干吗要先夹呢，我说我跟你讲，这个餐桌是转的，大家都有一筷子，少不了你一筷，我说你干吗要先夹？有领导，有长辈，还有，还有女士嘛（笑声），还有小孩，要他们先吃，然后你后吃，这就是文化，中国人特别讲这个，是不是啊！这就是行为方式，就是怎样想怎样做。
我们都要吃饭。吃饭当然可以拿来做例证，但是，程少堂的课里是把吃饭当作思考体验的对象，为了让学生懂得文化无处不在，“我”告诉学生，“我”对吃饭的理解正如对文化的理解，文化就像吃饭一样存在于我们的生活中，接着又把人与动物的吃饭比较，说明“吃饭本身不是文化”，“怎么样吃才是文化”，然后具体分析为什么“怎样吃”是文化。这里呈现的是一种比较完整的思考过程，实质是对文化的感悟的过程，这个过程本身极有吸引力，学生学到的不仅是认识了文化，也学到了思考的方法。好的语文课总会呈现出思维的乐趣。
课例片断五：
师：说过的，哪有妈妈没说过这两个字的！妈妈对你说“宝贝宝贝”的时候，你很感动，那就是诗，知道不？有时候你奶奶很久没见到你，在见到你时奶奶她会怎么说？
生8：乖宝宝。
师：乖宝宝，我很想你啊，是吧？——那就是诗啊。诗不一定要有很华丽的词语，诗或诗意就是你听了以后，内心感到暖融融的，感动你触动你的那种东西，那种东西看不见摸不着，但是让你很感动。……诗意的东西不大好琢磨，但是，生活当中感动我们的，提升我们精神境界的东西就是诗。我们当中有些同学不喜欢诗，跟不了解什么是诗或诗意还有一定关系；再一个，可能跟我们读诗的时候老是用一种办法读有关。所以呢，我今天就和同学们一起玩一玩诗歌。 “教师的作用不是告诉他人做什么，也不是发布命令，更不是帮助他人形成预言、承诺、指令和程序，而是置陌生于熟悉，置熟悉于陌生。”有很多语文教师善于在教学中通过唤起学生熟悉的情感体验去理解抽象而陌生的道理，课例中的“我”所在的是家庭的虚拟，是熟悉的奶奶和妈妈喊自己“宝贝宝贝”的情境，它所引向的却是对学生来说是抽象的、陌生的“诗意”。以“我”的虚拟介入的体验去理解陌生的概念，既亲切又深刻，这应该是教师的实践性智慧吧。
程少堂的这种注重自我生命体验的语文味课堂在一定意义上可以说切中了语文课堂的真脉。“体验是人的存在方式，是人理解人生与社会的方式，也是人追求自身生命意义的方式，强调人的生命意义和精神建构。”（刘冬岩.实践智慧.南京：南京师范大学出版社 2009，第169页）在语文教学中渗透生命体验正是师生享受生命、享受学习的过程，也是师生在语文课中追求生命意义和建构精神世界的过程。有了这些过程的顺利展开，语言文字的学习运用能力自然也会有效掌握。
二.语文味教学的生命体验之深层探视
以“渗透生命体验”为语文教学前提的理据，首先来自语言哲学。语文教育起于语言通过语言归于语言，讨论语文教学的生命体验的前提不得不追溯到语言哲学层面。“在语言理论中，不是形而上学，而是人类学起了主要作用。人成了宇宙的中心。……在物理事物的世界中寻找对语言的解释，那是徒劳无益的。”（恩斯特·卡西尔著，甘阳译.人论.北京：西苑出版社，2004，135页）著名哲学家恩斯特·卡西尔的的论断指出了语言与人的联系，这个联系自然也应该是语文教学的必然逻辑。坚持语言起源之感叹说的思想家们认为，“人类的言语可以追溯到自然赋予一切生命物的一种基本的本能：由于恐惧、愤怒、痛苦或欢乐而发出的狂叫”。（同上）这可以理解为，语言即起源于生命的体验，尽管这种体验最初是无意识的或者说是本能的，但是对于生命来说就是一种经历一种体验。语言起源于生命本能性的体验，也反映这种体验，所以，恩斯特·卡西尔说：“（名称）真正的任务不是描述事物，而是激发人类的情感；它们并非只是传递观念或思想，而是要促使人们去行动。”（同上）不管语言如何发展、发展到多么高级的阶段，语言与生命体验的联系不会割断。语言哲学原理告诉我们，语言与人以及人的生命体验的紧密联系决定了语文课的某些特性。
其次，从语言与生命的关系来看。福禄贝尔认为语言表现生命本身，致力于把生命揭示出来，“语言就是通过外化了的东西自助地向外说明和表现内在的东西”，而“人最内在的东西是一种不断地活动着的、活生生的东西，即生命”。福禄贝尔认为在语言教育中要让语言本身成为事实和生命结合的整体，这样，语言“成为真正的生命的语言，也就是从生命中产生和产生生命的语言”（福禄贝尔著，孙祖复译.人的教育.北京：人民教育出版社，2001）。“事实”和“文本”，对于学习者来说都是外在的，如果不同学习者内部需要结合起来，母语也会成为陌生的东西。福禄贝尔认为，“Sprechen（说话）可以说就是使自己绽开，自己在自身内部分化、分裂、划分，也可以说是某一东西表现出该东西内部的最深奥的奥秘”（同上）。“使自己绽开”意即心灵的外化，说话就是通过语言表现内部最深的奥秘，程少堂认为“一流的语文课每一个细节都要进行心灵化处理”，这个理念用福禄贝尔的话说就是语文教师通过语文课“使自己绽开”。程少堂在论述“语文教学的三个世界”时，提到客观性教学世界和主客观统一的教学世界，他认为主客观统一的教学是执教者将师生生命体验和文本融合的教学，是有温度的“热美学”，如果语文教学与生命体验融合，那么，课文不再是待处理的东西，而是“生命的语言”或者“生命的文本”。
第三，汉语思维和汉语语法规律也是帮助我们理解语文教育内部规律的重要基础。申小龙先生认为，汉语的精神不同于西方语言的理性精神，而是充满了感受和体验的精神。（申小龙，汉语与文化﹒上海：复旦大学出版社，2008）汉语思维是一种直觉思维，注重的是体认、体会、体悟，与主体生命紧密相连，体现了汉族人的哲学性格。这种哲学性格和语言精神表现在语言表达和语言理解中即为灵活多变的主体意识。郭绍虞认为汉语语法的基本特点是语词和功能都具有弹性（同上），这种弹性有时候看似随心所欲，实则充满了生气和韵味。从传统、规律来看，与西方语文教育执着于对真理的追求和对理性思考不同，中国语文教育传统中更关注对人生对生存的体验性思考，这样的传统正是汉语文教学的独特的规律之一。程少堂认为，“语文教师如果能做到把生命体验融入语文教学，就能‘借课文之酒杯，浇自己之块垒’，真正做到讲的是别人的故事，伤的是自己的心，就能将只见‘心眼’的语文教学，变成能见‘心事’的语文教学。当然，这种‘心事’，不是仅属于个人一己之私的小情怀，化用鲁迅‘心事浩茫连广宇’的诗句来说，有语文味的语文课的这种‘心事’，是‘连广宇’的心事，是富有人性深度、寓有时空共性、甚至蕴含普世价值的人文情怀。”（程少堂，从语文味到文人语文，《语文教学与研究》2013（4））这一体会可谓契合中国哲学性格，也是深谙汉语精神的。
第四，现代课堂更强调生命体验。叶澜教授认为课堂教学对于师生具有个体生命价值，“课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分”（叶澜.让课堂焕发出生命活力，教育研究 1997年第9期）。20世纪90年代以来，世界各国的课程改革的共同趋势就是课程向学生的经验和生活回归。我国新世纪开始的课程改革更是把增强课程的体验性提到前所未有的高度，“改变现有课堂教学中常见的见书不见人，人围着书转的局面”（同上）也逐渐成为教育共识。最早遭到批评的是语文教学，最快作出反应和变革的也是语文教学，作为人文学科的语文，无论是学科内容、教学方式还是师生互动都有条件对这种教学变革作出呼应。程少堂的语文味研究契合了这场变革，他说“应试化、技术化使语文教学失去了自由、自我与自尊，机械化与模式化又使它丧失了本真与个性。一个本应是最艺术化最富有情趣的教学领域，变成了枯燥、乏味甚至讨厌的代名词，缺乏甚至没有语文味的语文课充斥着许多课堂”。于是提出“语文课要教出语文味”的观点。在论述代表课时，他认为，“课堂是活的，具有生命的规律”，“是教师和学生享受生命的过程”（同上）。
第五，一部语文教育史，某种意义上也是一部生命的体验史。在语文教学中，语文教师的心灵世界、思维模式、情感经历、生活阅历、性格特征、阅读视野无不在课堂上打下深深的烙印，这些烙印来自一个生命的体验，同时又在召唤另一个生命，启迪另一个生命，激发另一个生命。生命体验是复杂的、多维的，课堂上语文教师渗透生命体验既有源于个体生命本身的生活经历，也有来自一个社会人的智慧实践，更有一个教育工作者的情怀。程少堂说“我不是对讲公开课感兴趣，而是对通过语文课讲‘自己’感兴趣”，“我讲公开课的深层原因是要表达自己”，正因为有了这样强烈的主体意识和生命观照，语文课已经不是外在于人的学科、知识和教学任务了，文本、课堂与老师已经合一了。（文中引用程少堂的话未作具体注释的均出自《程少堂讲语文》语文出版社 2008））
徐国年，语文教师，现居广东深圳。责任编校：老 猛
一.充满生命体验的课堂
在语文味教学实践中，程少堂以“语文老师”的身份，又不同于一般意义上的“语文老师”，他是有个性的思考者，是生活美的发现者，是文化视角的引导人。他的语文课堂是充满生命体验的课堂，是一个鲜活的生命站在学生面前与学生分享，分享生活的体验、阅读的体验、文学的体验、思考的体验、情感的体验、学习的体验等等。请看：
（以下课例均摘自《程少堂讲语文》语文出版社 2008）
课例片断一：
师：但是你要是在中国大街上，比如在深圳大街上，你看见一个小姐很漂亮，你要是走上前去对她说：“小姐，你很漂亮！”往往会有两种反应：要是碰到胆子大一点的，她可能会反手给你一耳光；如果是文雅一点的小姐，会怎么样呢？（学生说：跑了）不是跑。她会对你说：“你走不走？你不走我叫警察的！”（笑声）……这是为什么呢？文化不同。有些话在美国可以说，在中国不能说。
对学生讲文化，切入点不大好把握。讲虚了容易落空，讲实了又达不到效果。在《荷花淀》一课中，程少堂为了让学生用文化意识去欣赏这篇小说，特意在课前作了一个铺垫。把文化的话题转化为生活中经常遇到的一幕情景。
让学生思考“中西方人表达感情的方式有什么不同”，学生不知如何下手，像这样渗透生活体验，设置生活情景，学生很快进入状态，思考就有路径，道理也容易明白。
课例片断二：
师：孙犁的这篇小说开头是非常有名的，但是我读了大学以后还不知道它怎么好，别人说好，我也跟着说好，我怕我不说好，别人说我没水平。（笑声）后来慢慢地读多了，才知道它好在哪里。它没有什么华丽的词藻，纯粹是白描，像铅笔画的素描，但有内在的诗情和韵味，要慢慢地品味，要多读才能体会，所以我就不讲它，你们多读它。
作为人文学科的语文最怕的就是隔离感，人与文的隔，人与人的隔，因此课堂上平等的对话就显得非常重要。对话不是宣讲，宣讲是一种权威发布，而对话是与学生站在同一个平台之上的交流。程少堂以“我”的口吻真实地讲了自己当年的阅读经历，以读者的身份，让学生自己也置身于阅读之场，师生成为共鸣者，可以说老师的这种状况在听课的学生中有很多人都有，这样一下子拉近了师生的距离。在共鸣的基础上再来引导，事情就容易多了。
课例片断三：
师：“让暴风雨来得更猛烈些吧”——这在孙犁的小说中喊是喊不出来的。那个海燕和乌云是一种什么关系？对抗对立关系。在传统的中国文学当中，典型的中国意境当中，一般来说，不出现这种意境，而是强调一种融合的关系，在人和自然之间。月亮升起来，他写得月白风清。我改一改，我随便改的，我这么改：“乌云翻滚，电闪雷鸣，忽然一声炸雷，女人慌慌张张跑到屋子里”，（笑声）或者这样，写女人很坚强也可以：“一声炸雷，几个雨点敲打在女人的脖子上，女人仍然在屋檐下编着她的席子，席子在闪电的照耀下就像刺向日本鬼子胸膛的刺刀。”（哄堂）孙犁的小说民族色彩浓郁，他不喜欢写那种和大自然急剧对立的环境，他所有的作品，基本上都是这种风格。所以我们用一个词来概括，人和大自然间是什么关系呢？就是同学们讲的和谐。（老师板书：和谐）这是中国文化的一个基本特点。
程少堂用“我改一改”的方式，把高尔基的《海燕》与孙犁的《荷花淀》的环境描写放在一起对比，让学生更真切地进行文学感悟，更好地了解中国小说的特色。这种以“我”入课的方式，增强了现场感。老师用自己文学阅读的感悟，体会二者不同的意境，再深入思考：决定意境不同的深层原因是文化。但是，实现这个目标的不是文化人的宣讲，而是一个对语言高度敏感或者说痴迷者的玩赏，把语言背后的文化密码解读出来，又没有文化人的神秘与高深，让学生深入到不容易读到的语言的文化层次，“有我”之功，善莫大焉。
课例片断四：
师：还有很多这样的例子，比如我们吃饭，吃饭本身不是文化，饮食本身不是文化，我们叫饮食文化是一种习惯的说法。其实吃饭本身不是文化，因为动物也吃饭。但是怎么样吃才是文化。你看中国人吃饭，我都经常跟年轻人讲，我说有些年轻人，一上菜，他就先夹一筷子。我说你干吗要先夹呢，我说我跟你讲，这个餐桌是转的，大家都有一筷子，少不了你一筷，我说你干吗要先夹？有领导，有长辈，还有，还有女士嘛（笑声），还有小孩，要他们先吃，然后你后吃，这就是文化，中国人特别讲这个，是不是啊！这就是行为方式，就是怎样想怎样做。
我们都要吃饭。吃饭当然可以拿来做例证，但是，程少堂的课里是把吃饭当作思考体验的对象，为了让学生懂得文化无处不在，“我”告诉学生，“我”对吃饭的理解正如对文化的理解，文化就像吃饭一样存在于我们的生活中，接着又把人与动物的吃饭比较，说明“吃饭本身不是文化”，“怎么样吃才是文化”，然后具体分析为什么“怎样吃”是文化。这里呈现的是一种比较完整的思考过程，实质是对文化的感悟的过程，这个过程本身极有吸引力，学生学到的不仅是认识了文化，也学到了思考的方法。好的语文课总会呈现出思维的乐趣。
课例片断五：
师：说过的，哪有妈妈没说过这两个字的！妈妈对你说“宝贝宝贝”的时候，你很感动，那就是诗，知道不？有时候你奶奶很久没见到你，在见到你时奶奶她会怎么说？
生8：乖宝宝。
师：乖宝宝，我很想你啊，是吧？——那就是诗啊。诗不一定要有很华丽的词语，诗或诗意就是你听了以后，内心感到暖融融的，感动你触动你的那种东西，那种东西看不见摸不着，但是让你很感动。……诗意的东西不大好琢磨，但是，生活当中感动我们的，提升我们精神境界的东西就是诗。我们当中有些同学不喜欢诗，跟不了解什么是诗或诗意还有一定关系；再一个，可能跟我们读诗的时候老是用一种办法读有关。所以呢，我今天就和同学们一起玩一玩诗歌。 “教师的作用不是告诉他人做什么，也不是发布命令，更不是帮助他人形成预言、承诺、指令和程序，而是置陌生于熟悉，置熟悉于陌生。”有很多语文教师善于在教学中通过唤起学生熟悉的情感体验去理解抽象而陌生的道理，课例中的“我”所在的是家庭的虚拟，是熟悉的奶奶和妈妈喊自己“宝贝宝贝”的情境，它所引向的却是对学生来说是抽象的、陌生的“诗意”。以“我”的虚拟介入的体验去理解陌生的概念，既亲切又深刻，这应该是教师的实践性智慧吧。
程少堂的这种注重自我生命体验的语文味课堂在一定意义上可以说切中了语文课堂的真脉。“体验是人的存在方式，是人理解人生与社会的方式，也是人追求自身生命意义的方式，强调人的生命意义和精神建构。”（刘冬岩.实践智慧.南京：南京师范大学出版社 2009，第169页）在语文教学中渗透生命体验正是师生享受生命、享受学习的过程，也是师生在语文课中追求生命意义和建构精神世界的过程。有了这些过程的顺利展开，语言文字的学习运用能力自然也会有效掌握。
二.语文味教学的生命体验之深层探视
以“渗透生命体验”为语文教学前提的理据，首先来自语言哲学。语文教育起于语言通过语言归于语言，讨论语文教学的生命体验的前提不得不追溯到语言哲学层面。“在语言理论中，不是形而上学，而是人类学起了主要作用。人成了宇宙的中心。……在物理事物的世界中寻找对语言的解释，那是徒劳无益的。”（恩斯特·卡西尔著，甘阳译.人论.北京：西苑出版社，2004，135页）著名哲学家恩斯特·卡西尔的的论断指出了语言与人的联系，这个联系自然也应该是语文教学的必然逻辑。坚持语言起源之感叹说的思想家们认为，“人类的言语可以追溯到自然赋予一切生命物的一种基本的本能：由于恐惧、愤怒、痛苦或欢乐而发出的狂叫”。（同上）这可以理解为，语言即起源于生命的体验，尽管这种体验最初是无意识的或者说是本能的，但是对于生命来说就是一种经历一种体验。语言起源于生命本能性的体验，也反映这种体验，所以，恩斯特·卡西尔说：“（名称）真正的任务不是描述事物，而是激发人类的情感；它们并非只是传递观念或思想，而是要促使人们去行动。”（同上）不管语言如何发展、发展到多么高级的阶段，语言与生命体验的联系不会割断。语言哲学原理告诉我们，语言与人以及人的生命体验的紧密联系决定了语文课的某些特性。
其次，从语言与生命的关系来看。福禄贝尔认为语言表现生命本身，致力于把生命揭示出来，“语言就是通过外化了的东西自助地向外说明和表现内在的东西”，而“人最内在的东西是一种不断地活动着的、活生生的东西，即生命”。福禄贝尔认为在语言教育中要让语言本身成为事实和生命结合的整体，这样，语言“成为真正的生命的语言，也就是从生命中产生和产生生命的语言”（福禄贝尔著，孙祖复译.人的教育.北京：人民教育出版社，2001）。“事实”和“文本”，对于学习者来说都是外在的，如果不同学习者内部需要结合起来，母语也会成为陌生的东西。福禄贝尔认为，“Sprechen（说话）可以说就是使自己绽开，自己在自身内部分化、分裂、划分，也可以说是某一东西表现出该东西内部的最深奥的奥秘”（同上）。“使自己绽开”意即心灵的外化，说话就是通过语言表现内部最深的奥秘，程少堂认为“一流的语文课每一个细节都要进行心灵化处理”，这个理念用福禄贝尔的话说就是语文教师通过语文课“使自己绽开”。程少堂在论述“语文教学的三个世界”时，提到客观性教学世界和主客观统一的教学世界，他认为主客观统一的教学是执教者将师生生命体验和文本融合的教学，是有温度的“热美学”，如果语文教学与生命体验融合，那么，课文不再是待处理的东西，而是“生命的语言”或者“生命的文本”。
第三，汉语思维和汉语语法规律也是帮助我们理解语文教育内部规律的重要基础。申小龙先生认为，汉语的精神不同于西方语言的理性精神，而是充满了感受和体验的精神。（申小龙，汉语与文化﹒上海：复旦大学出版社，2008）汉语思维是一种直觉思维，注重的是体认、体会、体悟，与主体生命紧密相连，体现了汉族人的哲学性格。这种哲学性格和语言精神表现在语言表达和语言理解中即为灵活多变的主体意识。郭绍虞认为汉语语法的基本特点是语词和功能都具有弹性（同上），这种弹性有时候看似随心所欲，实则充满了生气和韵味。从传统、规律来看，与西方语文教育执着于对真理的追求和对理性思考不同，中国语文教育传统中更关注对人生对生存的体验性思考，这样的传统正是汉语文教学的独特的规律之一。程少堂认为，“语文教师如果能做到把生命体验融入语文教学，就能‘借课文之酒杯，浇自己之块垒’，真正做到讲的是别人的故事，伤的是自己的心，就能将只见‘心眼’的语文教学，变成能见‘心事’的语文教学。当然，这种‘心事’，不是仅属于个人一己之私的小情怀，化用鲁迅‘心事浩茫连广宇’的诗句来说，有语文味的语文课的这种‘心事’，是‘连广宇’的心事，是富有人性深度、寓有时空共性、甚至蕴含普世价值的人文情怀。”（程少堂，从语文味到文人语文，《语文教学与研究》2013（4））这一体会可谓契合中国哲学性格，也是深谙汉语精神的。
第四，现代课堂更强调生命体验。叶澜教授认为课堂教学对于师生具有个体生命价值，“课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分”（叶澜.让课堂焕发出生命活力，教育研究 1997年第9期）。20世纪90年代以来，世界各国的课程改革的共同趋势就是课程向学生的经验和生活回归。我国新世纪开始的课程改革更是把增强课程的体验性提到前所未有的高度，“改变现有课堂教学中常见的见书不见人，人围着书转的局面”（同上）也逐渐成为教育共识。最早遭到批评的是语文教学，最快作出反应和变革的也是语文教学，作为人文学科的语文，无论是学科内容、教学方式还是师生互动都有条件对这种教学变革作出呼应。程少堂的语文味研究契合了这场变革，他说“应试化、技术化使语文教学失去了自由、自我与自尊，机械化与模式化又使它丧失了本真与个性。一个本应是最艺术化最富有情趣的教学领域，变成了枯燥、乏味甚至讨厌的代名词，缺乏甚至没有语文味的语文课充斥着许多课堂”。于是提出“语文课要教出语文味”的观点。在论述代表课时，他认为，“课堂是活的，具有生命的规律”，“是教师和学生享受生命的过程”（同上）。
第五，一部语文教育史，某种意义上也是一部生命的体验史。在语文教学中，语文教师的心灵世界、思维模式、情感经历、生活阅历、性格特征、阅读视野无不在课堂上打下深深的烙印，这些烙印来自一个生命的体验，同时又在召唤另一个生命，启迪另一个生命，激发另一个生命。生命体验是复杂的、多维的，课堂上语文教师渗透生命体验既有源于个体生命本身的生活经历，也有来自一个社会人的智慧实践，更有一个教育工作者的情怀。程少堂说“我不是对讲公开课感兴趣，而是对通过语文课讲‘自己’感兴趣”，“我讲公开课的深层原因是要表达自己”，正因为有了这样强烈的主体意识和生命观照，语文课已经不是外在于人的学科、知识和教学任务了，文本、课堂与老师已经合一了。（文中引用程少堂的话未作具体注释的均出自《程少堂讲语文》语文出版社 2008））
徐国年，语文教师，现居广东深圳。责任编校：老 猛