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一、切入①
《雷雨》在不同历史时期，由于意识形态等问题，人们对作品的看法不尽相同。上个世纪90年代，人们对《雷雨》、对曹禺的研究有新的突破，这个突破主要表现在对曹禺早期作品中体现出的基督教人文思想的研究上。此外，钱理群的《〈雷雨〉的多种阐释》、王蒙的《永远的雷雨》、刘再复的《关于人与文学的思考》等文中涉及的观点，都与原来钱谷融的《〈雷雨〉人物谈》、田本相的《曹禺评传》中的看法不同。
于漪老师曾说过：“语文教学要引进时代的活水。”那么，如何把关于《雷雨》的最新研究成果引进课堂，使《雷雨》的学习“与时俱进”呢？这不禁使我想起了某位学者的观点：一切伟大的作家，一切不朽的文学作品、文学典型，几乎都是一个属于全人类的无限开放的体系，不同时代、不同国家、不同层次的读者从不同的角度、侧面去接近它、研究它，会有自己的发现和再创造。为什么不能让我们的学生当一回“研究员”呢？说不定会有令人惊喜的发现呢！
研究什么？从哪里着手？我在备课时发现最近出版的《雷雨》剧目中多了“序幕”和“尾声”两部分，我把自己的发现告诉了学生。
师：你们能不能从这个变化中提出一些问题，从而确定研究的角度呢？
生：这两部分是否可有可无？是不是仅仅为了作品的完整？
生：为什么会出现这种情况？“序幕”和“尾声”到底写了些什么？
生：我也买了新的版本，并读完了整本书，我觉得《雷雨》的主题并不完全像教材上告诉我们的那样，我有些困惑，而这种困惑主要来自对“序幕”和“尾声”的阅读。
师：本周的作业——认真阅读人民文学出版社出版的新版《雷雨》，包括导读、人物表、序幕、全剧一至四幕、尾声、附录——《雷雨》序（曹禺1936年的自序），并利用google等搜索引擎或w.white-collar.net（文学视界网站）等查阅曹禺生平等有关资料，有兴趣的同学可阅读《曹禺评传》。
要研究，首先要占有资料，而占有第一手的资料，离不开阅读。
[评 析] 不仅关注全剧本阅读（本体阅读），而且关注《〈雷雨〉序》《曹禺评传》等关联阅读；不仅引入《雷雨》研究的前沿活水，而且启悟研究性学习的视角、内容、方法，视野开阔、立意高迥、境界恢弘，绝非学养平庸之辈所能仿效。
本体阅读与关联阅读的双管齐下，将夏丏尊先生的“滚雪球式”阅读法（由单篇阅读引发的多篇、多本阅读）贯彻得不露痕迹，也将语文素养的积淀落到了实处。比之只围绕考点展开的所谓“有效教学”，教者的看似繁冗、低效的教学才是真正的高效和远效，对学生真正的生命关怀。
学术前沿活水的引进，使“照着说”有了保障，“接着说”有了可能，与仅靠教参、《每课一练》苟延残喘的狭隘、低端、落后的教学彻底划清了界限。
这种素养本位的教学是语文的正道、大道——素养本位的理念落地生根、开花结果，存在本位的语文教学之境才会不期而至，这才是语文教学仰之弥高、钻之弥坚的大境界！
值得商榷处有二：
一是研究角度。学生只关涉了结构、主题两个层面，思维并未大开，教者为何不耐心等待一会儿？说不定有更精彩的视角产生！
二是预习内容。既然研究视角是从序幕、尾声切入，学生提问也涉及了其与整体结构、全剧主题的关系，为何不让他们直接围绕这些问题钻探下去，甚至可以另抛选题，激发学生研究性阅读？如：曹禺《雷雨》的序幕和尾声是想“把一件错综复杂的罪恶推到时间上非常辽远的处所。因为事理变动太吓人，里面那些隐秘不可知的东西对于现在一般聪明的观众情感上也仿佛不能明了，我乃蒙上一层纱。那‘序幕’和‘尾声’的纱幕便给了所谓的‘欣赏的距离’。”（《〈雷雨〉序》）你认同他的说法吗？序幕、尾声是否还有其他的美学功能？
遗憾的是，在这一点上教者是比较随意的。因为预习前是就新版《雷雨》增加序幕、尾声这一现象，让学生确定研究角度，偏于结构艺术，可正式上课又让学生就“课文内容”思考研究角度，这样声东击西的做法显然会让学生研究性阅读的精神能量走向分散，难以深入。
二、转入
第二周，正式学习课文。在朗读课文（课文节选的是第二幕）、理解台词的基础上，请同学们先就课文内容质疑。
生：周樸园这么多年一直保留着旧家具，熟记着侍萍的生日，保持着关窗的习惯，连衣服也爱穿旧的。他还说：“这些习惯我都保留着，为的是不忘你，弥补我的罪过。”他签完支票后说：“这是一张五千块钱的支票，你可以先拿去用、算是弥补我一点罪过。”他对侍萍还有感情吗？他为什么总提“罪过”？
一石激起千层浪。我要求小组讨论，然后全班交流。
生：周朴园对鲁侍萍当然有感情。侍萍当年年轻漂亮、聪明伶俐、贤惠体贴，周朴园确实喜欢过她。
生：我来补充。后来，侍萍又给他生了两个儿子。侍萍当时被赶走，周朴园也不是完全同意的，这从“你们逼着我……”“你们老太太……”这些话语中可以看出，是周朴园的母亲为了依靠新儿媳家的权势而把鲁侍萍逼走的。
生：我同意。周朴园的家教很严，父母之命、媒约之言，不能反抗，当然鲁侍萍被赶走他也有责任，因为他毕竟是当事人。周朴园后来的婚姻并不美满，这会加深他对侍萍、对过去美好日子的怀念的。
大部分学生的立场站在周朴园这一边，也有学生反唇相讥。
生：别把周朴园这个资木家、封建大家庭的家长给美化了。想一想，像第二场戏中所写的，为了钱，他故意淹死了二千二百个小工！他还有人性吗？
生：你提到人性了，我们来看看周朴园的人性。他是一个资本家，也是一个“人”。为了钱，他故意淹死了二千二百个小工，这是他的人性，但在他生活的圈子里，他也需要感情和温暖和寄托，这也是他的人性。
教室里有了“硝烟味”，这正是我所期待的。
师：同学们已经在课余阅读了全篇剧本，是否能把眼光扩大到全剧呢？ 生：确实，周朴园集矿主、家长角色于一身，是造成“错综复杂的罪恶”的“祸首”。他犯下很多的罪恶，由于特定的阶级立场与观念，他对许多罪并不认为是罪，也没有悔。但是，对侍萍的悲剧，他已经走向忏悔。在第四幕中，他再三叮嘱仆人：“汇一笔钱到济南去，给一个姓鲁的。”他拿着侍萍的相片不放手，对繁漪说：“后天搬家，我怕掉了。”最后，他终于撕掉了保持多年的面子，在全家人面前，坦白了他最不愿承认的始乱终弃的真相。可见，周朴园对鲁侍萍是怀有忏悔之情的。
生：我补充一点。在序幕和尾声中，十年后，周朴园的性格变得“沉静而忧郁”，外貌变得“可怜与窘困”，但苍白衰老的他还是来到由周家住宅改成的教会医院里，看望已成了精神病人的侍萍和繁漪，言行中更是透露出深深的愧疚和悔意。
[评 析] 学生“抛疑”因触及了典型形象塑造的秘妙——刻画人物形象的矛盾性、多面性，所以产生了一石激起千层浪的思维效应。后面的讨论，从正反两面分析周朴园形象与之同构。如果说就第二幕进行的正反分析是注重了横向联系，教者的提醒——是否能把眼光扩大到全剧呢，则一下子将学生分析的目光引向了形象分析的纵向联系，这为后文探究作者的表现态度很好地蓄了势。
不过，聚焦于周朴园对鲁侍萍是否有情感，而淡化对其罪感的分析，似有不妥。因为周对鲁的爱越深浓，辜负、背叛了——不管是主观还是客观，一旦意识到才会罪感深重，才会有后来绵绵不绝的悔与赎。没有深切的罪感意识，周朴园的所有救赎行为——近乎自虐的生活习惯是保持不了多久的，包括给侍萍的五千块钱支票的慷慨行为也不会发生。后世评论家说周朴园这个人物形象“专制”“虚伪”，正是忽略了其罪感意识的存在。
周朴园对侍萍的罪感从何而来？按《圣经》的观点，未婚同居本身就是奸淫罪，赶走为其生育两个儿子的实质上的妻子，则是再犯奸淫罪。从原罪的角度讲，他辜负了第一任妻子，漠视了第二任妻子②，冷淡了第三任妻子，导致一死两疯，并连带着也导致两个儿子的死亡，不也是受了无形的精神魔鬼撒旦的诱惑吗？周朴园晚年捐了周公馆作教会医院，时常去看望彻底疯掉的蘩漪，不也是一种自省后的救赎吗？
既然学生已经提到周朴园的罪感，教者在布置预习任务前，也明确提到对曹禺研究的新突破“表现在对曹禺早期作品中体现出的基督教人文思想的研究”，就应该直面罪感，并结合前沿理论进行适度分析。不上升到罪感分析，周鲁深浓的情爱，还有周后来的救赎行为，乃至他的“沉静而忧郁”的性格、“可怜与窘困”的外貌、言行中透露出的深深愧疚和悔意，是无法深入理解的。
从序幕、尾声切入，直接进行人物形象的二度分析——相对于课本、教参的阶级论分析，这种得意忘形，且回避学生的困惑（这两部分是否可有可无？是不是仅仅为了作品的完整？）的做法，是不可取的。序幕、尾声的复归，固然可以刷新学生对剧本主题、人物形象的认识，但其本身的审美价值与创造更应引起重视。
另，只研究周朴园形象，而不关联其他人物形象，是否有挂一漏万，体量太小之嫌？
三、深入
学生们旁征博引，谈得头头是道，研究意识与研究能力已初显端倪。正当我击节赞赏之时，一位学生又引出了新的话题。
生：鲁迅先生对阿Q的态度是“哀其不幸、怒其不争”，曹禺先生又是抱着怎样的态度来刻画周朴园这个形象的呢？
生：这个问题并不难，只要认真阅读曹禺的自序，你就有答案了。曹禺在自序中写道：“我用一种悲悯的心情来写剧中人物的争执。我诚恳地祈望着看戏的人们也以一种悲悯的眼来俯视这群地上的人们。”可见，曹禺是怀着悲悯之心来写包括周朴园在内的每一个人的。
生：我也仔细地读了自序，同样也是这种感觉。一方面，曹禺一笔一笔地清算着周朴园的罪恶，一点一点地勾勒着这个罪恶之人的灵魂，淋漓尽致地“暴露着大家庭的罪恶”，但在揭露、批判的同时，曹禺也以悲悯之心，把周朴园送上了忏悔的道路。
师：请允许我作为一个讨论者谈几点看法。作者对周朴园的这种悲悯，显然是超过了阶级意识的，它是具有基督教“泛爱”色彩的悲悯。周朴园是有罪的，从基督教的教义来看，他既有原罪，也有原罪以外的本罪。从基督教的宗教取向看，在上帝面前，人人都是罪人，所以，要爱人如爱己，直到怀着悲悯之心，去爱自己的仇敌。显然，曹禺是从精神的层面接受着基督教思想中“罪”与“爱”的观念。他的爱，具有“泛爱”的性质，而且他把这种爱化作悲悯，给了剧中的每一个人物。你们读序幕与尾声，是否注意到剧本所营造的环境中透露出浓厚的宗教气息？
生：老师，在曹禺的创作中，为什么会充盈着基督教的人文思想呢？难道他也信教？
真高兴，学生们懂得了知人论世。
生：我己经看了曹禺传记，也上网查过资料。据我了解，曹禺在少年时期就随继母出入教堂，宗教音乐成为他精神的一份营养。后来在清华大学那个崇尚欧美的环境下，他又一直受着西洋文学的熏陶。之后曹禺在一所大学执教，教学的需要使他熟读《圣经》。而在思考中国的出路时，他也曾想到要在基督教中寻找中国的希望。他把基督教的宗教取向转化为一种艺术精神取向，把他们运用到反封建和争取个性解放的新文学之中。
生：书上第一个注解说，这个剧本通过一个封建、资产阶级的家庭内错综复杂的矛盾，深刻地揭示了封建大家庭的罪恶和工人与资木家之间的矛盾，反映了20世纪20年代中国正在酝酿一场大变动的社会现实。这样看来，这个论断是不全面的，《雷雨》不完全是一出社会问题剧。
师：看来你们的创造激情己经燃烧！请大家在随笔中仁者见仁、智者见智吧！相信当你们按照自己的思想感情、人生體验、心理气质、审美要求来接近作品、研究作品时，你们一定会提出独到而有价值的看法来。我期盼着为你们喝彩！
[评 析] 这一环节主要围绕作者“悲悯”的写作态度展开。何以说是悲悯？何以形成悲悯？何处见出悲悯？看似与上面环节的人物形象分析属于同一层面的教学，其实已经由内向外转，涉及了剧本主题分析，作者宗教意识、人生经历、淑世情怀的认知，这无疑给人高屋建瓴、触类旁通之感。学生阅读之广泛、深入，思考之灵动、独特也令人惊叹。 但是结合整节课看，学生的研究性学习已偏于主题研究（人物形象、写作态度、主题意蕴）、宏观研究、外部研究，而非形式研究、微观研究、内部研究。这与教者临时的教学定位有关——就剧本内容质疑，放弃了对序幕、尾声自身的结构艺术研究，以及与全剧结构设计、叙事节奏处理、人物形象塑造等方面的关系研究，因此，序幕、尾声的间离效果、救赎情怀、语言特点、诗意营构悉数被过滤了。整节课的教学尽管与人物形象分析还有一定的关联，也间或触及了冲突、行动这些戏剧文类要素，但总体上呈现了偏离语文体性的倾向，凌空蹈虚已露出端倪。
倘若第二幕就这样一节课讲完，的确有太蜻蜓点水之感；倘若还有一课时重点探究《雷雨》的语言艺术或诗性特点等，则另当别论。
[总 评]
语文研究性学习，在本世纪初随着《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》《基础教育课程改革纲要（试行）》的相继颁布曾火过一阵。但因为教师学养有限，又偏于宏观、整体、外部的结构功能主义的研究，思维路径又多在“研究什么”“怎么研究”上兜圈子，鲜有结合文本秘妙具体而微的深入、独到的探究，加上“为何研究”维度的淡化或阙如，整体上是雨过地皮湿，除了平等对话、角色转换等口号化的理念产生了些微的启蒙作用，研究性学习的真正精髓并未深入人心。
谭轶斌老师以研究性学习的理念执教《雷雨》，虽然也带有结构功能性主义研究的色彩，但因其自身学养渊深，研究成习，加上指导比较得法，又能高水平地介入对话，所以引领学生研究性学习还是别开生面，有所创获的。
从思维路径的角度说，谭老师的语文研究性学习，至少在下述三个层面可以引发我们继续深入思考和探究——
一、言语形式：引子、例子、靶子？
谁都知道，抓住了言语形式这个“牛鼻子”，就会守住语文的体性——语文研究性学习固然内容万千，言语形式依然是研究的重心。但是如何抓，人们目前的认识还很纷杂。
有的将言语形式作为引子，得“意”便忘“形”。以为只要涉及了形，就已经进入了语文的疆域。殊不知，形意这对矛盾，应以形为主，沿形获意后，还得返回形，研磨其形的独特之处。简言之，不仅要知道作者写了什么，还要知道作者如何写，写得如何。惟其如此，才能真正捍卫语文的体性。
有的将言语形式作为例子，且是某一方面的例子——如用典艺术、句式变化、意象营构等，然后无限地与其他文本打通，并注意与考点相连。这样做固然能捍卫语文的体性，甚至还能触及文本的类性、篇性，但是忽略与文本内部其他形式秘妙的联系、打通，且脱离思想内容，也很容易将语文课上成机械传授修辞学、写作学知识的课，进而阉割了语文课的生气。
有的将言语形式作为靶子。深入文本、融会贯通、批判创造，所有的听、说、读、写活动均指向言语形式秘妙的揭示，这堪称语文教学的化境。但这种始于言语形式，终于言语形式的教学取向也值得审视，因为缺少言语表现与存在的统摄，这种高质量的阅读还停留在读懂、吸收、内化的层面，属于占有式学习的范畴，并未进入走向言语创造的存在式学习。这样说并不是要求每节语文课必须有言语创造的环节，而是强调言语创造必须作为阅读教学的一种背景性存在、精神性存在。有没有这样一个存在，语文教学的质量和境界是不一样的。从这个角度说，言语形式在语文教学中应是引子、例子、靶子建构性的和谐统一。
谭老师以序幕、尾声作为研究性学习的切入点，然后组织学生对人物形象、剧本主题进行审辨性阅读，与小说《阿Q正传》的写作态度进行关联性阅读。尽管学生“旁征博引，谈得头头是道，研究意识与研究能力已初显端倪”，但这仅是将序幕、尾声作为引子，对序幕、尾声如何参与周朴园复杂情感、多重人性的塑造，又如何艺术化地表现作者的悲悯情怀，还有作者刻意营造的间离效果等，教者并未引领学生深入探讨。例子、靶子意识模糊得很，言语创造的精神指向亦难觅踪影。
二、思维质量：空间、力量、个性？
研究性学习，一个无法绕开的话题是“思维质量”。是否会对占有的丰富资料进行梳理、辨析、提炼？分析是否深入？论证是否严谨？是否有体现新质的思维成果出现？……思维质量的谈论必须在捍卫语文体性的前提下进行，否则，很可能南辕北辙。
毋庸置疑，撇开序幕、尾声的艺术表现力这个轴心，谭老师和学生的思维质量还是比较高的。对周朴园情感真伪的辩论、冷暖两面人性的分析，对作者悲悯写作态度的讨论，尤见功力，一般的高中生恐难以望其项背。
但是，在既定的教学框架下，师生的思维质量还可再作提升：
从资料占有的角度看，学生的视野基本上限于教师提供的《〈雷雨〉序》《曹禺评传》，对学者研究的论文丝毫没有涉足。诚然，中学生在一个星期内能将全剧读完，还旁涉《〈雷雨〉序》《曹禺评传》，已经难能可贵。但是，如果读有余力，再适当参阅一下学者们的研究成果，则更能激活思维的能量，提升思维的质量。这一点，教者应该加以倡导或肯定。
从思维空间的角度看，完全可以冲破单极思维或两极对立思维的狭隘束缚，走向更开阔、更具活力的多极思维。本节课研究的焦点主要落在两个问题上：周朴园对鲁侍萍是否有感情？作者的写作态度是什么？而作者很在意的序幕、尾声的间离效果，将话剧当作诗来写的审美追求——我写的是一首诗，一首叙事诗，这诗不一定是美丽的，但必须给读诗的人一个不断的新的感觉，还有研究者们发现的“语言的在场性”③、剧本中的“第九条好汉”，学生提出的另一个更有价值的问题（周朴园为什么总提“罪过”）均被有意无意地摒弃或淡化了。
雖然课时有限，研究的题量必须限制，但仅围绕两个问题展开，挖掘、贯通的效果肯定会受到影响。即使讨论情感，也不必深陷有无之争，而应向文本深层的召唤结构继续漫溯——周朴园对侍萍朝思暮想三十年，为什么见面了又拿出五千元支票生冷地打发她走？这五千元真的是还感情债吗？侍萍的话语那么尖酸刻薄，冷嘲热讽，周朴园为什么还能对她那么情深义重？他“逼”蘩漪吃药的细节真的只是体现专制作风吗？好的问题固然可以规范教学内容，但不应左右思维的走向和深度。
《雷雨》在不同历史时期，由于意识形态等问题，人们对作品的看法不尽相同。上个世纪90年代，人们对《雷雨》、对曹禺的研究有新的突破，这个突破主要表现在对曹禺早期作品中体现出的基督教人文思想的研究上。此外，钱理群的《〈雷雨〉的多种阐释》、王蒙的《永远的雷雨》、刘再复的《关于人与文学的思考》等文中涉及的观点，都与原来钱谷融的《〈雷雨〉人物谈》、田本相的《曹禺评传》中的看法不同。
于漪老师曾说过：“语文教学要引进时代的活水。”那么，如何把关于《雷雨》的最新研究成果引进课堂，使《雷雨》的学习“与时俱进”呢？这不禁使我想起了某位学者的观点：一切伟大的作家，一切不朽的文学作品、文学典型，几乎都是一个属于全人类的无限开放的体系，不同时代、不同国家、不同层次的读者从不同的角度、侧面去接近它、研究它，会有自己的发现和再创造。为什么不能让我们的学生当一回“研究员”呢？说不定会有令人惊喜的发现呢！
研究什么？从哪里着手？我在备课时发现最近出版的《雷雨》剧目中多了“序幕”和“尾声”两部分，我把自己的发现告诉了学生。
师：你们能不能从这个变化中提出一些问题，从而确定研究的角度呢？
生：这两部分是否可有可无？是不是仅仅为了作品的完整？
生：为什么会出现这种情况？“序幕”和“尾声”到底写了些什么？
生：我也买了新的版本，并读完了整本书，我觉得《雷雨》的主题并不完全像教材上告诉我们的那样，我有些困惑，而这种困惑主要来自对“序幕”和“尾声”的阅读。
师：本周的作业——认真阅读人民文学出版社出版的新版《雷雨》，包括导读、人物表、序幕、全剧一至四幕、尾声、附录——《雷雨》序（曹禺1936年的自序），并利用google等搜索引擎或w.white-collar.net（文学视界网站）等查阅曹禺生平等有关资料，有兴趣的同学可阅读《曹禺评传》。
要研究，首先要占有资料，而占有第一手的资料，离不开阅读。
[评 析] 不仅关注全剧本阅读（本体阅读），而且关注《〈雷雨〉序》《曹禺评传》等关联阅读；不仅引入《雷雨》研究的前沿活水，而且启悟研究性学习的视角、内容、方法，视野开阔、立意高迥、境界恢弘，绝非学养平庸之辈所能仿效。
本体阅读与关联阅读的双管齐下，将夏丏尊先生的“滚雪球式”阅读法（由单篇阅读引发的多篇、多本阅读）贯彻得不露痕迹，也将语文素养的积淀落到了实处。比之只围绕考点展开的所谓“有效教学”，教者的看似繁冗、低效的教学才是真正的高效和远效，对学生真正的生命关怀。
学术前沿活水的引进，使“照着说”有了保障，“接着说”有了可能，与仅靠教参、《每课一练》苟延残喘的狭隘、低端、落后的教学彻底划清了界限。
这种素养本位的教学是语文的正道、大道——素养本位的理念落地生根、开花结果，存在本位的语文教学之境才会不期而至，这才是语文教学仰之弥高、钻之弥坚的大境界！
值得商榷处有二：
一是研究角度。学生只关涉了结构、主题两个层面，思维并未大开，教者为何不耐心等待一会儿？说不定有更精彩的视角产生！
二是预习内容。既然研究视角是从序幕、尾声切入，学生提问也涉及了其与整体结构、全剧主题的关系，为何不让他们直接围绕这些问题钻探下去，甚至可以另抛选题，激发学生研究性阅读？如：曹禺《雷雨》的序幕和尾声是想“把一件错综复杂的罪恶推到时间上非常辽远的处所。因为事理变动太吓人，里面那些隐秘不可知的东西对于现在一般聪明的观众情感上也仿佛不能明了，我乃蒙上一层纱。那‘序幕’和‘尾声’的纱幕便给了所谓的‘欣赏的距离’。”（《〈雷雨〉序》）你认同他的说法吗？序幕、尾声是否还有其他的美学功能？
遗憾的是，在这一点上教者是比较随意的。因为预习前是就新版《雷雨》增加序幕、尾声这一现象，让学生确定研究角度，偏于结构艺术，可正式上课又让学生就“课文内容”思考研究角度，这样声东击西的做法显然会让学生研究性阅读的精神能量走向分散，难以深入。
二、转入
第二周，正式学习课文。在朗读课文（课文节选的是第二幕）、理解台词的基础上，请同学们先就课文内容质疑。
生：周樸园这么多年一直保留着旧家具，熟记着侍萍的生日，保持着关窗的习惯，连衣服也爱穿旧的。他还说：“这些习惯我都保留着，为的是不忘你，弥补我的罪过。”他签完支票后说：“这是一张五千块钱的支票，你可以先拿去用、算是弥补我一点罪过。”他对侍萍还有感情吗？他为什么总提“罪过”？
一石激起千层浪。我要求小组讨论，然后全班交流。
生：周朴园对鲁侍萍当然有感情。侍萍当年年轻漂亮、聪明伶俐、贤惠体贴，周朴园确实喜欢过她。
生：我来补充。后来，侍萍又给他生了两个儿子。侍萍当时被赶走，周朴园也不是完全同意的，这从“你们逼着我……”“你们老太太……”这些话语中可以看出，是周朴园的母亲为了依靠新儿媳家的权势而把鲁侍萍逼走的。
生：我同意。周朴园的家教很严，父母之命、媒约之言，不能反抗，当然鲁侍萍被赶走他也有责任，因为他毕竟是当事人。周朴园后来的婚姻并不美满，这会加深他对侍萍、对过去美好日子的怀念的。
大部分学生的立场站在周朴园这一边，也有学生反唇相讥。
生：别把周朴园这个资木家、封建大家庭的家长给美化了。想一想，像第二场戏中所写的，为了钱，他故意淹死了二千二百个小工！他还有人性吗？
生：你提到人性了，我们来看看周朴园的人性。他是一个资本家，也是一个“人”。为了钱，他故意淹死了二千二百个小工，这是他的人性，但在他生活的圈子里，他也需要感情和温暖和寄托，这也是他的人性。
教室里有了“硝烟味”，这正是我所期待的。
师：同学们已经在课余阅读了全篇剧本，是否能把眼光扩大到全剧呢？ 生：确实，周朴园集矿主、家长角色于一身，是造成“错综复杂的罪恶”的“祸首”。他犯下很多的罪恶，由于特定的阶级立场与观念，他对许多罪并不认为是罪，也没有悔。但是，对侍萍的悲剧，他已经走向忏悔。在第四幕中，他再三叮嘱仆人：“汇一笔钱到济南去，给一个姓鲁的。”他拿着侍萍的相片不放手，对繁漪说：“后天搬家，我怕掉了。”最后，他终于撕掉了保持多年的面子，在全家人面前，坦白了他最不愿承认的始乱终弃的真相。可见，周朴园对鲁侍萍是怀有忏悔之情的。
生：我补充一点。在序幕和尾声中，十年后，周朴园的性格变得“沉静而忧郁”，外貌变得“可怜与窘困”，但苍白衰老的他还是来到由周家住宅改成的教会医院里，看望已成了精神病人的侍萍和繁漪，言行中更是透露出深深的愧疚和悔意。
[评 析] 学生“抛疑”因触及了典型形象塑造的秘妙——刻画人物形象的矛盾性、多面性，所以产生了一石激起千层浪的思维效应。后面的讨论，从正反两面分析周朴园形象与之同构。如果说就第二幕进行的正反分析是注重了横向联系，教者的提醒——是否能把眼光扩大到全剧呢，则一下子将学生分析的目光引向了形象分析的纵向联系，这为后文探究作者的表现态度很好地蓄了势。
不过，聚焦于周朴园对鲁侍萍是否有情感，而淡化对其罪感的分析，似有不妥。因为周对鲁的爱越深浓，辜负、背叛了——不管是主观还是客观，一旦意识到才会罪感深重，才会有后来绵绵不绝的悔与赎。没有深切的罪感意识，周朴园的所有救赎行为——近乎自虐的生活习惯是保持不了多久的，包括给侍萍的五千块钱支票的慷慨行为也不会发生。后世评论家说周朴园这个人物形象“专制”“虚伪”，正是忽略了其罪感意识的存在。
周朴园对侍萍的罪感从何而来？按《圣经》的观点，未婚同居本身就是奸淫罪，赶走为其生育两个儿子的实质上的妻子，则是再犯奸淫罪。从原罪的角度讲，他辜负了第一任妻子，漠视了第二任妻子②，冷淡了第三任妻子，导致一死两疯，并连带着也导致两个儿子的死亡，不也是受了无形的精神魔鬼撒旦的诱惑吗？周朴园晚年捐了周公馆作教会医院，时常去看望彻底疯掉的蘩漪，不也是一种自省后的救赎吗？
既然学生已经提到周朴园的罪感，教者在布置预习任务前，也明确提到对曹禺研究的新突破“表现在对曹禺早期作品中体现出的基督教人文思想的研究”，就应该直面罪感，并结合前沿理论进行适度分析。不上升到罪感分析，周鲁深浓的情爱，还有周后来的救赎行为，乃至他的“沉静而忧郁”的性格、“可怜与窘困”的外貌、言行中透露出的深深愧疚和悔意，是无法深入理解的。
从序幕、尾声切入，直接进行人物形象的二度分析——相对于课本、教参的阶级论分析，这种得意忘形，且回避学生的困惑（这两部分是否可有可无？是不是仅仅为了作品的完整？）的做法，是不可取的。序幕、尾声的复归，固然可以刷新学生对剧本主题、人物形象的认识，但其本身的审美价值与创造更应引起重视。
另，只研究周朴园形象，而不关联其他人物形象，是否有挂一漏万，体量太小之嫌？
三、深入
学生们旁征博引，谈得头头是道，研究意识与研究能力已初显端倪。正当我击节赞赏之时，一位学生又引出了新的话题。
生：鲁迅先生对阿Q的态度是“哀其不幸、怒其不争”，曹禺先生又是抱着怎样的态度来刻画周朴园这个形象的呢？
生：这个问题并不难，只要认真阅读曹禺的自序，你就有答案了。曹禺在自序中写道：“我用一种悲悯的心情来写剧中人物的争执。我诚恳地祈望着看戏的人们也以一种悲悯的眼来俯视这群地上的人们。”可见，曹禺是怀着悲悯之心来写包括周朴园在内的每一个人的。
生：我也仔细地读了自序，同样也是这种感觉。一方面，曹禺一笔一笔地清算着周朴园的罪恶，一点一点地勾勒着这个罪恶之人的灵魂，淋漓尽致地“暴露着大家庭的罪恶”，但在揭露、批判的同时，曹禺也以悲悯之心，把周朴园送上了忏悔的道路。
师：请允许我作为一个讨论者谈几点看法。作者对周朴园的这种悲悯，显然是超过了阶级意识的，它是具有基督教“泛爱”色彩的悲悯。周朴园是有罪的，从基督教的教义来看，他既有原罪，也有原罪以外的本罪。从基督教的宗教取向看，在上帝面前，人人都是罪人，所以，要爱人如爱己，直到怀着悲悯之心，去爱自己的仇敌。显然，曹禺是从精神的层面接受着基督教思想中“罪”与“爱”的观念。他的爱，具有“泛爱”的性质，而且他把这种爱化作悲悯，给了剧中的每一个人物。你们读序幕与尾声，是否注意到剧本所营造的环境中透露出浓厚的宗教气息？
生：老师，在曹禺的创作中，为什么会充盈着基督教的人文思想呢？难道他也信教？
真高兴，学生们懂得了知人论世。
生：我己经看了曹禺传记，也上网查过资料。据我了解，曹禺在少年时期就随继母出入教堂，宗教音乐成为他精神的一份营养。后来在清华大学那个崇尚欧美的环境下，他又一直受着西洋文学的熏陶。之后曹禺在一所大学执教，教学的需要使他熟读《圣经》。而在思考中国的出路时，他也曾想到要在基督教中寻找中国的希望。他把基督教的宗教取向转化为一种艺术精神取向，把他们运用到反封建和争取个性解放的新文学之中。
生：书上第一个注解说，这个剧本通过一个封建、资产阶级的家庭内错综复杂的矛盾，深刻地揭示了封建大家庭的罪恶和工人与资木家之间的矛盾，反映了20世纪20年代中国正在酝酿一场大变动的社会现实。这样看来，这个论断是不全面的，《雷雨》不完全是一出社会问题剧。
师：看来你们的创造激情己经燃烧！请大家在随笔中仁者见仁、智者见智吧！相信当你们按照自己的思想感情、人生體验、心理气质、审美要求来接近作品、研究作品时，你们一定会提出独到而有价值的看法来。我期盼着为你们喝彩！
[评 析] 这一环节主要围绕作者“悲悯”的写作态度展开。何以说是悲悯？何以形成悲悯？何处见出悲悯？看似与上面环节的人物形象分析属于同一层面的教学，其实已经由内向外转，涉及了剧本主题分析，作者宗教意识、人生经历、淑世情怀的认知，这无疑给人高屋建瓴、触类旁通之感。学生阅读之广泛、深入，思考之灵动、独特也令人惊叹。 但是结合整节课看，学生的研究性学习已偏于主题研究（人物形象、写作态度、主题意蕴）、宏观研究、外部研究，而非形式研究、微观研究、内部研究。这与教者临时的教学定位有关——就剧本内容质疑，放弃了对序幕、尾声自身的结构艺术研究，以及与全剧结构设计、叙事节奏处理、人物形象塑造等方面的关系研究，因此，序幕、尾声的间离效果、救赎情怀、语言特点、诗意营构悉数被过滤了。整节课的教学尽管与人物形象分析还有一定的关联，也间或触及了冲突、行动这些戏剧文类要素，但总体上呈现了偏离语文体性的倾向，凌空蹈虚已露出端倪。
倘若第二幕就这样一节课讲完，的确有太蜻蜓点水之感；倘若还有一课时重点探究《雷雨》的语言艺术或诗性特点等，则另当别论。
[总 评]
语文研究性学习，在本世纪初随着《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》《基础教育课程改革纲要（试行）》的相继颁布曾火过一阵。但因为教师学养有限，又偏于宏观、整体、外部的结构功能主义的研究，思维路径又多在“研究什么”“怎么研究”上兜圈子，鲜有结合文本秘妙具体而微的深入、独到的探究，加上“为何研究”维度的淡化或阙如，整体上是雨过地皮湿，除了平等对话、角色转换等口号化的理念产生了些微的启蒙作用，研究性学习的真正精髓并未深入人心。
谭轶斌老师以研究性学习的理念执教《雷雨》，虽然也带有结构功能性主义研究的色彩，但因其自身学养渊深，研究成习，加上指导比较得法，又能高水平地介入对话，所以引领学生研究性学习还是别开生面，有所创获的。
从思维路径的角度说，谭老师的语文研究性学习，至少在下述三个层面可以引发我们继续深入思考和探究——
一、言语形式：引子、例子、靶子？
谁都知道，抓住了言语形式这个“牛鼻子”，就会守住语文的体性——语文研究性学习固然内容万千，言语形式依然是研究的重心。但是如何抓，人们目前的认识还很纷杂。
有的将言语形式作为引子，得“意”便忘“形”。以为只要涉及了形，就已经进入了语文的疆域。殊不知，形意这对矛盾，应以形为主，沿形获意后，还得返回形，研磨其形的独特之处。简言之，不仅要知道作者写了什么，还要知道作者如何写，写得如何。惟其如此，才能真正捍卫语文的体性。
有的将言语形式作为例子，且是某一方面的例子——如用典艺术、句式变化、意象营构等，然后无限地与其他文本打通，并注意与考点相连。这样做固然能捍卫语文的体性，甚至还能触及文本的类性、篇性，但是忽略与文本内部其他形式秘妙的联系、打通，且脱离思想内容，也很容易将语文课上成机械传授修辞学、写作学知识的课，进而阉割了语文课的生气。
有的将言语形式作为靶子。深入文本、融会贯通、批判创造，所有的听、说、读、写活动均指向言语形式秘妙的揭示，这堪称语文教学的化境。但这种始于言语形式，终于言语形式的教学取向也值得审视，因为缺少言语表现与存在的统摄，这种高质量的阅读还停留在读懂、吸收、内化的层面，属于占有式学习的范畴，并未进入走向言语创造的存在式学习。这样说并不是要求每节语文课必须有言语创造的环节，而是强调言语创造必须作为阅读教学的一种背景性存在、精神性存在。有没有这样一个存在，语文教学的质量和境界是不一样的。从这个角度说，言语形式在语文教学中应是引子、例子、靶子建构性的和谐统一。
谭老师以序幕、尾声作为研究性学习的切入点，然后组织学生对人物形象、剧本主题进行审辨性阅读，与小说《阿Q正传》的写作态度进行关联性阅读。尽管学生“旁征博引，谈得头头是道，研究意识与研究能力已初显端倪”，但这仅是将序幕、尾声作为引子，对序幕、尾声如何参与周朴园复杂情感、多重人性的塑造，又如何艺术化地表现作者的悲悯情怀，还有作者刻意营造的间离效果等，教者并未引领学生深入探讨。例子、靶子意识模糊得很，言语创造的精神指向亦难觅踪影。
二、思维质量：空间、力量、个性？
研究性学习，一个无法绕开的话题是“思维质量”。是否会对占有的丰富资料进行梳理、辨析、提炼？分析是否深入？论证是否严谨？是否有体现新质的思维成果出现？……思维质量的谈论必须在捍卫语文体性的前提下进行，否则，很可能南辕北辙。
毋庸置疑，撇开序幕、尾声的艺术表现力这个轴心，谭老师和学生的思维质量还是比较高的。对周朴园情感真伪的辩论、冷暖两面人性的分析，对作者悲悯写作态度的讨论，尤见功力，一般的高中生恐难以望其项背。
但是，在既定的教学框架下，师生的思维质量还可再作提升：
从资料占有的角度看，学生的视野基本上限于教师提供的《〈雷雨〉序》《曹禺评传》，对学者研究的论文丝毫没有涉足。诚然，中学生在一个星期内能将全剧读完，还旁涉《〈雷雨〉序》《曹禺评传》，已经难能可贵。但是，如果读有余力，再适当参阅一下学者们的研究成果，则更能激活思维的能量，提升思维的质量。这一点，教者应该加以倡导或肯定。
从思维空间的角度看，完全可以冲破单极思维或两极对立思维的狭隘束缚，走向更开阔、更具活力的多极思维。本节课研究的焦点主要落在两个问题上：周朴园对鲁侍萍是否有感情？作者的写作态度是什么？而作者很在意的序幕、尾声的间离效果，将话剧当作诗来写的审美追求——我写的是一首诗，一首叙事诗，这诗不一定是美丽的，但必须给读诗的人一个不断的新的感觉，还有研究者们发现的“语言的在场性”③、剧本中的“第九条好汉”，学生提出的另一个更有价值的问题（周朴园为什么总提“罪过”）均被有意无意地摒弃或淡化了。
雖然课时有限，研究的题量必须限制，但仅围绕两个问题展开，挖掘、贯通的效果肯定会受到影响。即使讨论情感，也不必深陷有无之争，而应向文本深层的召唤结构继续漫溯——周朴园对侍萍朝思暮想三十年，为什么见面了又拿出五千元支票生冷地打发她走？这五千元真的是还感情债吗？侍萍的话语那么尖酸刻薄，冷嘲热讽，周朴园为什么还能对她那么情深义重？他“逼”蘩漪吃药的细节真的只是体现专制作风吗？好的问题固然可以规范教学内容，但不应左右思维的走向和深度。