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合作学习(cooperative learning)是20世纪 70年代初兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略。由于它在改善课堂内的气氛，提高学生的学习兴趣，促进学生形成良好团队精神等方面实效显著，很快引起了世界各国的关注，并成为当代主流教学理论与策略之一，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革。”
自20世纪80年代末、90年代初开始，我国也出现了合作学习的研究与实验，并取得了较好的效果。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中专门提及合作学习，指出：“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”由此可见国家决策部门对合作学习的重视。
合作学习的互动观是建立在对现有教学互动观的反思基础上的，是对现代教学互动观的一种发展。首先，合作学习论认为，教学过程是一个信息互动的过程。从现代教育信息论的角度来看，教学中的互动方式大致呈现为四种类型；一是单向型，视教学为教师把信息传递给学生的过程，教师是信息发出者，学生是信息接受者，二是双向型，视教学为师生之间相互作用获得信息的过程，强调双边互动，及时反馈；三是多向型，视教学为师生之间、生生之间相互作用的过程，强调多边互动，共同掌握知识；四是成员型，视教学为师生平等参与和互动的过程，强调教师作为小组中的普通一员与其他成员共同活动，不再充当惟一的信息源。其次，合作学习论认为，教学是一种人际交往，是一种信息互动，其间必然涉及上述四种信息互动过程和模式，缺一不可。从目前世界各国的合作学习实践来看，合作学习还是把互动的中心更多地聚焦在了学生之间关系的拓展上，因为这是当前教学实践中常常被人们忽视的一个重要领域。
反观教学实践，我们目前教学所提倡和采用的互动方式主要是师生之间的双边互动，至于学生与学生之间的互动则始终未能受到重视，因而教学中少有或根本没有多向型的互动方式。甚至不少人还将学生与学生之间的互动视为非建设性的消极因素或破坏力量。造成这种状况的原因很多，其中理论误导的影响不可忽视。受传统教育的影响，我们往往把教师与学生之间的关系视为教学中惟一重要的关系，认为学生之所以能掌握知识，发展智力，主要是取决于与教师的互动。国内目前不少学者把教学仅理解为“师生双边活动的过程”的观念实际上就是上述思想的折射。最后，合作学习论认为，把教学这一复杂的现象仅仅当作教师与学生之间的双边互动的过程来认识，实在是过于简单化了。实际上，教学不仅仅是教师与学生之间的双边互动的过程，它还涉及诸如单向型互动、多向型互动、成员型互动等多种互动过程，是多种互动过程的有机统一性，是一种复合活动。
在教学中要想使合作学习得到有效的实行，教师要转变观念，当好“指导者”、“参与者”、“合作学习”。实践中，教师可根据学生的实际情况创设各种活动，让学生明白：我是社会中一员，不可能孤立地在社会上生存，必须依赖与他人的合作，才能更好的完成较为复杂的任务，并要体会与他人交往是一件多么愉快、多么有意义的事；互帮互助，培养友谊，提高集体的凝聚力，自己也从中得到煅炼，每一个人都是我的学习伙伴，都是我的合作者。这样，使学生意识到“合作学习”的必要性，为“合作学习”的顺利进行奠定了基础。
教师要积极创设能引导学生主动参与“合作学习”的教育环境，培养学生掌握“合作学习”的态度和能力，组织学生“合作学习”应注意以下几点：
一、合理分组。一般情况教师应根据学生的实际情况进行动态分组，把学生按“同质”、“异质”进行分组，只有班中学生层次相近才可根据需要先让学生自由组合，自己选择交流合作伙伴。
二、精选合作学习的任务。“合作学习”不能只是一种形式，不是所有的问题都需要“合作学习”，对于一些浅显的问题进行合作学习是没有太大意义的。教师要选择那些具有一定的探索性、开放性、挑战性的问题去开展“合作学习”。这些探索性、开放性的问题，给学生留下思考的空间，在学生独立思考之后再进行充分的交流，可以让学生的认识更深刻、更全面。
三、引导独立思考，形成自己的见解，培养小组成员之间的对话与交流。即让学生学会尊重，帮助别人，乐于倾听别人的意见，又让学生不盲从，要学会在独立思考的基础上进行交流，教师也要适时变换角色，参与其中的学习、合作、交流，做个平等的参与者，耐心的引导者，热情的帮助者，培养学生独立思考的能力。
四、转变汇报角色，进行全面评价小组合作形成的是小组的学习成果，教师要求小组汇报时，提问应该从原先的“谁来说说？”转变为“哪个小组来回答？”。汇报的同学也应该转变角色，从“我认为怎样”改为“我们小组认为怎样”。針对小组汇报，鼓励学生小组之间进行评价，教师随机融入激励性，发展性的评价，如可根据小组的表现评出“集体智慧奖”、“组合默契奖”、“共同进步奖”等，为鼓励学生思考、发言，也可根据学生在小组里的表现突出“最佳表现奖”、“合作标兵奖”……，将个体之间的竞争转变为小组之间的竞争。通过评价，使学生增强小组合作的意识，更好地培养团队精神。增强了学生的自信心，也为”合作学习”步入成功注入了新的催化剂。
五、“合作学习”最容易陷入课堂教学看似热闹实则混乱，教师难于驾驭的局面。因而，建立有序的合作常规，并不厌其烦地进行训练，才使我们班的同学合作有习惯，合作有兴趣，合作有实效。
总之，“合作学习”作为一种教学方法，教学模式，绝不是一种简单的形式，不应该成为一种外部强加的过程，而应该是一个内部需要的自然过程，这是二十一世纪对人才的要求，也是新课程所积极倡导和当前课堂教学所必需的。正如美国数学教育家舍弗尔德所提倡的：教学应主要由“全班性的讨论”和“分组讨论”这两个环节组成。因此，只有充分地鼓励学生之间，师生之间的合作与交流，每个学生解决问题的积极性和创造性才能得到最充分的发挥，这样“合作学习”才能体现出实效性。
(作者单位：保定四中)
自20世纪80年代末、90年代初开始，我国也出现了合作学习的研究与实验，并取得了较好的效果。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中专门提及合作学习，指出：“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”由此可见国家决策部门对合作学习的重视。
合作学习的互动观是建立在对现有教学互动观的反思基础上的，是对现代教学互动观的一种发展。首先，合作学习论认为，教学过程是一个信息互动的过程。从现代教育信息论的角度来看，教学中的互动方式大致呈现为四种类型；一是单向型，视教学为教师把信息传递给学生的过程，教师是信息发出者，学生是信息接受者，二是双向型，视教学为师生之间相互作用获得信息的过程，强调双边互动，及时反馈；三是多向型，视教学为师生之间、生生之间相互作用的过程，强调多边互动，共同掌握知识；四是成员型，视教学为师生平等参与和互动的过程，强调教师作为小组中的普通一员与其他成员共同活动，不再充当惟一的信息源。其次，合作学习论认为，教学是一种人际交往，是一种信息互动，其间必然涉及上述四种信息互动过程和模式，缺一不可。从目前世界各国的合作学习实践来看，合作学习还是把互动的中心更多地聚焦在了学生之间关系的拓展上，因为这是当前教学实践中常常被人们忽视的一个重要领域。
反观教学实践，我们目前教学所提倡和采用的互动方式主要是师生之间的双边互动，至于学生与学生之间的互动则始终未能受到重视，因而教学中少有或根本没有多向型的互动方式。甚至不少人还将学生与学生之间的互动视为非建设性的消极因素或破坏力量。造成这种状况的原因很多，其中理论误导的影响不可忽视。受传统教育的影响，我们往往把教师与学生之间的关系视为教学中惟一重要的关系，认为学生之所以能掌握知识，发展智力，主要是取决于与教师的互动。国内目前不少学者把教学仅理解为“师生双边活动的过程”的观念实际上就是上述思想的折射。最后，合作学习论认为，把教学这一复杂的现象仅仅当作教师与学生之间的双边互动的过程来认识，实在是过于简单化了。实际上，教学不仅仅是教师与学生之间的双边互动的过程，它还涉及诸如单向型互动、多向型互动、成员型互动等多种互动过程，是多种互动过程的有机统一性，是一种复合活动。
在教学中要想使合作学习得到有效的实行，教师要转变观念，当好“指导者”、“参与者”、“合作学习”。实践中，教师可根据学生的实际情况创设各种活动，让学生明白：我是社会中一员，不可能孤立地在社会上生存，必须依赖与他人的合作，才能更好的完成较为复杂的任务，并要体会与他人交往是一件多么愉快、多么有意义的事；互帮互助，培养友谊，提高集体的凝聚力，自己也从中得到煅炼，每一个人都是我的学习伙伴，都是我的合作者。这样，使学生意识到“合作学习”的必要性，为“合作学习”的顺利进行奠定了基础。
教师要积极创设能引导学生主动参与“合作学习”的教育环境，培养学生掌握“合作学习”的态度和能力，组织学生“合作学习”应注意以下几点：
一、合理分组。一般情况教师应根据学生的实际情况进行动态分组，把学生按“同质”、“异质”进行分组，只有班中学生层次相近才可根据需要先让学生自由组合，自己选择交流合作伙伴。
二、精选合作学习的任务。“合作学习”不能只是一种形式，不是所有的问题都需要“合作学习”，对于一些浅显的问题进行合作学习是没有太大意义的。教师要选择那些具有一定的探索性、开放性、挑战性的问题去开展“合作学习”。这些探索性、开放性的问题，给学生留下思考的空间，在学生独立思考之后再进行充分的交流，可以让学生的认识更深刻、更全面。
三、引导独立思考，形成自己的见解，培养小组成员之间的对话与交流。即让学生学会尊重，帮助别人，乐于倾听别人的意见，又让学生不盲从，要学会在独立思考的基础上进行交流，教师也要适时变换角色，参与其中的学习、合作、交流，做个平等的参与者，耐心的引导者，热情的帮助者，培养学生独立思考的能力。
四、转变汇报角色，进行全面评价小组合作形成的是小组的学习成果，教师要求小组汇报时，提问应该从原先的“谁来说说？”转变为“哪个小组来回答？”。汇报的同学也应该转变角色，从“我认为怎样”改为“我们小组认为怎样”。針对小组汇报，鼓励学生小组之间进行评价，教师随机融入激励性，发展性的评价，如可根据小组的表现评出“集体智慧奖”、“组合默契奖”、“共同进步奖”等，为鼓励学生思考、发言，也可根据学生在小组里的表现突出“最佳表现奖”、“合作标兵奖”……，将个体之间的竞争转变为小组之间的竞争。通过评价，使学生增强小组合作的意识，更好地培养团队精神。增强了学生的自信心，也为”合作学习”步入成功注入了新的催化剂。
五、“合作学习”最容易陷入课堂教学看似热闹实则混乱，教师难于驾驭的局面。因而，建立有序的合作常规，并不厌其烦地进行训练，才使我们班的同学合作有习惯，合作有兴趣，合作有实效。
总之，“合作学习”作为一种教学方法，教学模式，绝不是一种简单的形式，不应该成为一种外部强加的过程，而应该是一个内部需要的自然过程，这是二十一世纪对人才的要求，也是新课程所积极倡导和当前课堂教学所必需的。正如美国数学教育家舍弗尔德所提倡的：教学应主要由“全班性的讨论”和“分组讨论”这两个环节组成。因此，只有充分地鼓励学生之间，师生之间的合作与交流，每个学生解决问题的积极性和创造性才能得到最充分的发挥，这样“合作学习”才能体现出实效性。
(作者单位：保定四中)