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摘 要：通过一学年两轮“英美文化”课程学生学业综合评价模式的构建与实践，本研究采用定量和定性相结合的研究方法对其进行反思。结果发现综合性评估模式丰富了学生学业评价的手段和标准；促进了教师更新教学理念，改进教学方法；有利于学生改变学习观念与改进学习方法，得到了广大学生的认同。但今后还应加大形成性评估的比例并保证其信度和效度；加强学生自我评价环节，发挥评价主体的作用。
关键词：综合性评价模式；形成性评价；终结性评价；英美文化概况
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2014）05-0009-6 doi： 10.3969/j.issn.1006-2831.2014.02.002
1 . 引言
在新一轮的大学英语教学改革背景下，从2012年9月开始我校非英语专业本科学生的大学英语课程设置发生了巨大变化。由过去的大学英语基础课程改革为现在的五个课程模块，即基础英语、视听说、读写译、文化和特殊用途英语。各模块下设1～3门课程。目前各门课程已进行了为期一年的课程建设，取得了可喜的成果。但是由于各门课程的性质、内容、目的、方法等都各具特点，所以如何评价学生的学业成绩成了亟待解决的问题。本文将以文化模块下设的“英美文化概况”为例对此进行探讨。
“英美文化概况”首次作为面向我校非英语专业本科生独立开设的提高课程，其教学理念、教学大纲、课程目标、教学要求、教学内容、方法与手段等急需建设与规范化管理，特别是对学生的学业评价标准迫切需要理论研究与实践检验。而传统的大学英语以终结性评价为主，重视教师对学生的单方面评价，忽略了学生评价主体，因此，它已不能全面、客观地反映学生的学业进步。为了改进学生学业及能力的评价手段和标准，教学过程中，我们提出并实施了将形成性评价（Formative Assessment）和终结性评价（Summative Assessment）相结合的综合性评价模式（Overall Assessment Mode）。
2 . 理论背景与研究现状
2 . 1 综合性评价的相关背景
《大学英语课程教学要求》（教育部高等教育司，2007）强调“教学评估是大学英语课程教学的一个重要环节。全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现课程目标至关重要。它既是教师获取教学反馈信息，改进教学管理，保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率的有效手段”。
教学评价包括形成性评价和终结性评价，合称为综合性评价。形成性评价又称为过程性评价，由美国芝加哥大学哲学家斯克里芬（M. Scriven）1967年论及课程改革时在《评价方法论》中第一次提出，之后Bloom將之发展为一种教学评价类型。认为形成性评价是“在课程编制、教学和学习的过程中使用的系统性评价”（Bloom， 1987）。它是对学习过程中的学习表现、学习成绩及此过程中的情感、态度及学习策略等状况进行评价，使学生有机会在体验、感知、实践、参与和交流中学习。其宗旨主要在于为教学提供频繁的反馈从而帮助学生改进学习。形成性评价不但具有主体性、过程性、多元性、发展性和开放性特点而且具有调节、反馈、信息功能。形成性评价包括多种手段如学生自我评估、学生相互间的评估、教师对学生的评估、教务部门对学生的评估等。教师可采取多种形式如通过课堂活动和课外活动的记录、网上自学记录、学习档案记录、访谈和座谈等形式对学生的学习过程进行观察、评估和监督，促进学生有效的学习。但因缺乏量化指标，其信度和效度难以保证。
终结性评价是一种定量测试手段，在大学英语教学中以评价学生综合应用英语的能力为主。其主要形式有期末课程考试和能力水平考试如大学英语四、六级考试。其目的在于考查该学期的总体教学情况和学生的语言水平，然而却忽略了对平时的教学活动进行监测和评价。其评价概念狭小，评价主体及评价手段单一，评价内容重知识轻能力，评价功能缺乏激励，评价结果缺少反馈，没有发挥评价对教学的反拨作用。
综合性评价则是将形成性评价和终结性评价有机结合起来，互为补充。它不但考查学生的综合应用英语的能力，更重要的是全面、客观地评价学生学业进步，从而激发学习热情。为教师提供及时的反馈以不断调整教学计划、教学策略，满足学生的需求，提高课堂教学的有效性。
综合性评价以多元智能理论和建构主义理论为基础。首先，多元智能理论为学业评价的多元化提供了依据。它认为每个人都不同程度地拥有相对独立的八种智力，每种智力有其独特的认知发展过程和符号系统；人的智力不是单一的能力，而是由多种能力构成。为此，教师要学会发现和挖掘每个学生的优势智能和潜能；学生的学业评价标准、评价方式应多元化。（Gardner，1983；加德纳，2004转引自赵应吉，2012）。其次，建构主义为学业评价的综合性提供了依据。建构主义理论以学生为认知主体，学生通过主动建构意义获得知识，是信息加工的主体。教师不再是知识的传授者与灌输者，而是意义建构的设计者、指导者、帮助者、合作者和促进者。因此，学生的学业评价应包含学习环境、学习策略、认知能力等而非单一的知识获得。
2 . 2 研究现状
随着大学英语教学改革的深入，教学评价已成为我国外语教育界和学术界的研究热点。研究对象主要为中国非英语专业本科生，较少涉及研究生和英语专业本科学生。研究内容包括教学评价的原则、内容、方法及实践，研究重点为大学英语教学中的形成性评价。研究成果可分为以下几类：（1）新型评价体系的构建及实践。赵应吉（2012）构建的大学英语课程教学质量多元评价体系既评教又评学；崔敏等（2010）也构建了对学习过程、课堂教学和CAI的评价体系。（2）形成性评价方法、手段、作用及存在问题（黄华，2010；彭玲玲，2007）。（3）形成性评价的效度问题。李清华、曾用强（2008）和王笃勤（2010）分别从理论和实践两方面对此进行了探讨。认为目前大学英语评价结构不够合理，操作不够规范，有必要根据评价的原则构建科学的评价体系。（4）形成性评价在大学英语教学中的具体运用如翻译（李小撒、柯平，2013）、口语（陈旭红，2009）、写作（曹荣平等，2004）等课程。实践证明形成性评价有利于监控学习过程，对学生的能力培养具有积极作用。（5）教师在评估实践中的身份问题。许悦婷（2011）通过叙事研究分析教师在评价中的“实际身份”与“目标身份”以及由终结性评价者向形成性评价者的转变过程。研究发现，独立的形成性评价或终结性评价都不可能实现全面评价学生的学业成绩。因此近来开始出现将形成性评价和终结性评价相结合的综合性评价趋势。由此，本文尝试对学生学业综合性评价模式的构建和实践进行反思，以期探索客观有效的评价模式，促进大学英语教学改革。 3 .“英美文化概况”综合性评价模式构建
我校中高级课程“英美文化概况”开设一学期，32课时，占2个学分。在一年两轮的教学过程中，我们以评价理论为基础，根据《大学英语课程教学要求》和学生发展需求，尝试构建了综合性评价模式并进行了实践。我们探索了该模式的构架、内容和评价指标，尤其是运用什么标准和手段进行形成性评价？如何使之发挥对教与学的反拨作用？此举旨在全面、客观地评价学生的学业成绩，最终形成一套能客观公正地反映学生学业水平的综合性评价方案，为有效培养学生的素质和能力提供一种导向。此方案将不但适用于“英美文化概况”课程，而且也可用于评价其他提高类课程学生的学业成绩。
从表1可看出，综合评价模式由形成性评价和终结性评价两部分组成，各占40%和60%。前者体现在平时表现，后者体现在期末考试。该模式具有如下点：
评价对象：2012～2013学年度所有选修“英美文化概况”课程的非英语专业本科学生。本学年度共有学生约1600人。
评价原则：公开、公正、公平的原则，体现评价的主体性、激励性、过程性、多元性、发展性和开放性。形成性评价以学生为主体，不仅评价学生掌握的英美文化知识与英语语言能力，更重要的是评价其学习过程、学习态度、学习进步、合作精神等非知识能力，鼓励学生关注学习过程，充分发挥自己的潜能。评价注重学生的进步，评价结果对教师、同学开放。
评价目的：以评促教和以评促学。及时、适时的反馈信息促使教师不断地调整教学计划与教学策略，同时学生也必须改进学习方法，提高学习效率。
评价主体：多元化。教师评价+同伴互评（小组展示）+网络评价（课后写作提交到批改网）（http：//www.pigai.org）。
评价内容：多维性。知识评价（期末考试内容对文化知识的考核）+能力评价（对学生课堂小组展示的考核）；学业内容（作业、课外阅读）+非学业内容（学习兴趣、态度、学习策略运用、自主学习能力、合作精神等）（赵应吉，2012）。
评价方式：多层性、动态化。多层性指形成性评价与终结性评价相结合；定性评价与定量评价相结合；教师评价与同伴互评相结合。动态化指加强形成性、坚持终结性。教师利用电子档案记录学生到课、参与课堂活动和完成作业的量与质情况，小组合作的成果展示及其同伴互評的成绩，跟踪监控学生的学习过程。
评价标准：重视个体差异，促进个性发展。充分考虑多元智能、性别、专业、动机、态度、风格、个性特征等参数。
4 . 研究设计
4 . 1 研究目的
综合性评价模式是否得到学生的认同？他们对综合评价模式的构架、评价主体及效果等有什么看法？如何更好地完善综合评价模式，促进课堂教学与课程建设？我们对部分学生做了问卷调查。
4 . 2 研究对象
研究对象为2012～2013学年度第二学期笔者所教“英美文化”课程的两个班级。共有学生65人，其中男生50人，女生15人。2011级学生48人，2012级学生17人。我校打破了按自然班分班的传统，所有学生根据自己的兴趣自由选课，并且新生进校后通过摸底考试进入A2的学生免修大学基础英语，直接选修提高类课程。他们与大二学生编入同一班级。研究对象分别来自船海、光电、管理等十个不同院系。
4 . 3 研究方法
本研究采用定量和定性相结合的方法。
定量研究
调查问卷由笔者根据学业评价理论和课堂教学实践自行设计。包括三个部分：（1）个人信息；（2）学生对综合评价模式的看法；（3）存在的问题与改进建议。
问卷调查于本学年度第二学期最后一次“英美文化”课内进行。发放问卷65份，当场回收。全部为有效卷。问卷记分仿照李克特量表（Likert scale），选项从高到低分别赋值：5=完全赞成、4=赞成、3=基本赞成、2=基本不赞成、1=完全不赞成，通过spss17.0对所得数据进行描述统计分析。
定性研究
笔者利用身为任课教师的有利条件在课间休息时不定时、不定期地对多名调查对象在轻松随意的气氛中就问卷中出现的问题进行了访谈。此外，问卷第三部分为开放型问题，就评价过程中存在的问题提出改进建议。
5 . 调查结果与分析
表2显示学生对综合评价模式构架的看法。首先，近八成（40.91%和36.36%）学生支持学业成绩应该将形成性评价和终结性评价结合起来，而不能由期末考试一张试卷决定。因为传统的终结性评价注重结果而忽略过程，只看分数不看进步，导致有些学生平时不认真学习，迟到、旷课频繁，考试前临时抱佛脚，考试照样通过。这对基础较差但很努力的学生不公平。他们的进步没有得到及时的鼓励，积极性难以得到激发。英美文化课程基于内容进行教学，因此如果没有平时的积累，即使学生有不错的语言基础，期末闭卷的开放性问题也是无法应付的。况且，以前是大班教学，老师很难记住并了解每个学生的情况，而今改革后的班级规模已缩小到40人左右，学生的学习过程尽在监控之中。其次，超过94%的学生完全赞成和赞成评价内容应包括课堂表现、课后作业、小组合作及期末闭卷考试。说明他们也非常愿意将课内学习向课外延伸，学业内容与非学业内容相结合。访谈中了解到他们很喜欢小组合作，相互学习，取长补短，共同提高。最后对于各部分所占比例，虽然超过75%的人支持，但是许多同学认为还应加强形成性评价，其比例最好和终结性评价持平，其中课堂展示应占20%。足见小组合作—研究性学习—课堂展示的形式已深入人心，受到了普遍欢迎，学生反映此举收获很大。
从表3可看出，超过78.7%的学生认为不仅课堂展示的评价内容和标准应由师生共同制定，而且课堂展示的评价应由师生共同完成（84.8%）。说明我们的评价实践得到了绝大部分学生的认同。课堂展示是形成性评价中极其重要的部分。因为它要求学生在组长的带领下，选择题目、分工合作、自主学习、共同研讨，最后将研究成果向全班报告。开学之初，笔者与学生民主讨论制定如何评价小组报告，帮助他们了解如何加强自主学习和小组合作，如何有效地进行课堂展示。学生作为评价主体，其认知水平决定了他们必须在教师的指导下学习如何评价，同时接受教师的评价。在参与评价的过程中不断地发现别人的优点与自己的不足。他们的参与应贯穿于课堂教学的始终。但是课后写作提交批改网批阅只有54%的同学认为值得推广。因为网上评阅虽然可以减轻教师负担，及时给学生提供评价反馈，学生也可多次提交作业刷新成绩，但是批阅程序较死板，评价更多地注重语言结构而忽略了内容。最重要的是学生不喜欢冷冰冰的人机对话，更愿意和老师进行情感交流。此外，少数人采取复制粘贴以图完成任务，欺骗老师，糊弄自己。
表4显示出一年的实践证明综合评价模式取得了良好效果。首先77%的同学认为它改变了教师一言堂局面，体现了以学生为中心，以教师为主导的教学理念。教师的身份已发生了转变，从文化知识的灌输者、学生学业的终结性评价者变成了课堂活动的组织者、帮助者、形成性成绩评估者、平等协商者和合作者。教学和评价均由师生共同完成。在此过程中，教师和学生积极开展合作与互动，有效地实现了教学相长（81.8%）。其次，它丰富了学业评价手段和标准（87.8%），改变了学生的学习观念和方法（74%），客观反映了学生的学习过程和学业进步（77%）。以期末考试为主要形式的终结性评价不再是唯一的手段，语言能力也不是唯一的标准。多维动态的形成性评价使学生主动进行自主学习和合作学习，积极参与课堂活动，自觉将课内学习延伸到课外。最后，调查发现学生非常赞同课堂展示形式（86.15%），因为教师为他们提供了展示自我的机会与平台，他们的点滴进步都能得到师生的肯定，其积极性和主动性得到了极大调动。同时，选题、搜集整理资料、制作PPT或音頻、视频等环节激发了学生的创新能力和合作精神，台上台下的互动交流以及课后作业提高了英语语言运用能力，学生变得更加大胆、自信（82%），感觉很有成就感。
6 . 结论
我们以学业评价理论为基础，以《大学英语课程教学要求》为指导，通过历时一年的实践，基本构建了非英语专业“英美文化概况”课程的综合性评价模式。本文采用定性和定量方法调查分析了学生对评价模式及其效果的看法。调查结果显示绝大部分学生认同和欢迎综合性评价模式，认为它不但更加全面客观地反映了学习过程和学业进步，而且对教学有积极的反拨作用。他们体验了自主学习和合作学习的益处，自觉地通过互联网等途径拓展教材内容，将课堂学习延伸到课外研究，将知识学习与能力培养有机地结合起来，提高了文化素养与语言能力，实现了教学目标。
综合性评价模式的实践和反思给我们提供了有益启示但也存在一些问题：（1）随着形成性评价在总成绩中所占比例越来越大，评价者个人的主观意识会在一定程度上影响其信度和效度，这就要求教师熟悉每一个学生的情况包括学习背景、语言基础、努力程度、甚至性格特征，以便及时观察记录学生的进步。（2）批改网批阅作业虽然方便快捷，学生可直接获得及时反馈，但是人机对话仍然无法取代师生交流。学生希望教师能够认真阅读他们的成果，得到教师的有效指导。（3）学生要求课堂展示的选题应更加自主，只要与英美文化主题相关即可；形式不局限于PPT讲解，应更加多样化；延长展示时间，评价比例应提高。学生课前花费了大量时间和精力，精心准备课堂报告，希望能充分展示才能，其努力得到肯定。（4）加强自评环节。只有在充分了解自己的基础上才能不断调整学习策略，更好地与他人合作，进行有效地学习。
参考文献
曹荣平、张文霞、周燕. 形成性评估在中国大学非英语专业英语写作教学中的运用[ J ] . 外语教学，2 0 0 4 （ 9 ） .
崔敏、田平. 大学英语教学新型评价体系的研究与实践[ J ] . 中国外语，2 0 1 0 （ 2 ） .
陈旭红. 形成性评估应用于大学英语课程口语测试的实证研究[ J ] . 外语与外语教学，2 0 0 9 （ 7 ） .
黄华. 立体教学模式中的大学英语形成性评估问题研究[ J ] . 中国外语，2 0 1 0 （ 5 ） .
教育部. 大学英语课程教学要求[ Z ] . 北京：高等教育出版社，2 0 0 7.
李清华、曾用强. 外语形成性评估的效度理论[ J ] . 外语界，2 0 0 8 （ 3 ） .
李小撒、柯平. 同伴互评在翻译教学中的应用效果及其教学法意义[ J ] . 外语教学理论与实践，2 0 1 3 （ 2 ） .
彭玲玲. 论以过程为中心的形成性评定手段[ J ] . 四川外语学院学报，2 0 0 7 （ 2 ） .
王笃勤. 大学英语评价效度研究[ J ] . 中国外语，2 0 1 0 （ 2 ） .
许悦婷. 大学英语教师在评估改革中身份转变的叙事探究[ J ] . 外语教学理论与实践，2 0 1 1 （ 2 ） .
赵应吉. 大学英语课程教学改革背景下的课堂教学质量多元评价体系[ J ] . 外国语文，2 0 1 2 （ 6 ） .
关键词：综合性评价模式；形成性评价；终结性评价；英美文化概况
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2014）05-0009-6 doi： 10.3969/j.issn.1006-2831.2014.02.002
1 . 引言
在新一轮的大学英语教学改革背景下，从2012年9月开始我校非英语专业本科学生的大学英语课程设置发生了巨大变化。由过去的大学英语基础课程改革为现在的五个课程模块，即基础英语、视听说、读写译、文化和特殊用途英语。各模块下设1～3门课程。目前各门课程已进行了为期一年的课程建设，取得了可喜的成果。但是由于各门课程的性质、内容、目的、方法等都各具特点，所以如何评价学生的学业成绩成了亟待解决的问题。本文将以文化模块下设的“英美文化概况”为例对此进行探讨。
“英美文化概况”首次作为面向我校非英语专业本科生独立开设的提高课程，其教学理念、教学大纲、课程目标、教学要求、教学内容、方法与手段等急需建设与规范化管理，特别是对学生的学业评价标准迫切需要理论研究与实践检验。而传统的大学英语以终结性评价为主，重视教师对学生的单方面评价，忽略了学生评价主体，因此，它已不能全面、客观地反映学生的学业进步。为了改进学生学业及能力的评价手段和标准，教学过程中，我们提出并实施了将形成性评价（Formative Assessment）和终结性评价（Summative Assessment）相结合的综合性评价模式（Overall Assessment Mode）。
2 . 理论背景与研究现状
2 . 1 综合性评价的相关背景
《大学英语课程教学要求》（教育部高等教育司，2007）强调“教学评估是大学英语课程教学的一个重要环节。全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现课程目标至关重要。它既是教师获取教学反馈信息，改进教学管理，保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率的有效手段”。
教学评价包括形成性评价和终结性评价，合称为综合性评价。形成性评价又称为过程性评价，由美国芝加哥大学哲学家斯克里芬（M. Scriven）1967年论及课程改革时在《评价方法论》中第一次提出，之后Bloom將之发展为一种教学评价类型。认为形成性评价是“在课程编制、教学和学习的过程中使用的系统性评价”（Bloom， 1987）。它是对学习过程中的学习表现、学习成绩及此过程中的情感、态度及学习策略等状况进行评价，使学生有机会在体验、感知、实践、参与和交流中学习。其宗旨主要在于为教学提供频繁的反馈从而帮助学生改进学习。形成性评价不但具有主体性、过程性、多元性、发展性和开放性特点而且具有调节、反馈、信息功能。形成性评价包括多种手段如学生自我评估、学生相互间的评估、教师对学生的评估、教务部门对学生的评估等。教师可采取多种形式如通过课堂活动和课外活动的记录、网上自学记录、学习档案记录、访谈和座谈等形式对学生的学习过程进行观察、评估和监督，促进学生有效的学习。但因缺乏量化指标，其信度和效度难以保证。
终结性评价是一种定量测试手段，在大学英语教学中以评价学生综合应用英语的能力为主。其主要形式有期末课程考试和能力水平考试如大学英语四、六级考试。其目的在于考查该学期的总体教学情况和学生的语言水平，然而却忽略了对平时的教学活动进行监测和评价。其评价概念狭小，评价主体及评价手段单一，评价内容重知识轻能力，评价功能缺乏激励，评价结果缺少反馈，没有发挥评价对教学的反拨作用。
综合性评价则是将形成性评价和终结性评价有机结合起来，互为补充。它不但考查学生的综合应用英语的能力，更重要的是全面、客观地评价学生学业进步，从而激发学习热情。为教师提供及时的反馈以不断调整教学计划、教学策略，满足学生的需求，提高课堂教学的有效性。
综合性评价以多元智能理论和建构主义理论为基础。首先，多元智能理论为学业评价的多元化提供了依据。它认为每个人都不同程度地拥有相对独立的八种智力，每种智力有其独特的认知发展过程和符号系统；人的智力不是单一的能力，而是由多种能力构成。为此，教师要学会发现和挖掘每个学生的优势智能和潜能；学生的学业评价标准、评价方式应多元化。（Gardner，1983；加德纳，2004转引自赵应吉，2012）。其次，建构主义为学业评价的综合性提供了依据。建构主义理论以学生为认知主体，学生通过主动建构意义获得知识，是信息加工的主体。教师不再是知识的传授者与灌输者，而是意义建构的设计者、指导者、帮助者、合作者和促进者。因此，学生的学业评价应包含学习环境、学习策略、认知能力等而非单一的知识获得。
2 . 2 研究现状
随着大学英语教学改革的深入，教学评价已成为我国外语教育界和学术界的研究热点。研究对象主要为中国非英语专业本科生，较少涉及研究生和英语专业本科学生。研究内容包括教学评价的原则、内容、方法及实践，研究重点为大学英语教学中的形成性评价。研究成果可分为以下几类：（1）新型评价体系的构建及实践。赵应吉（2012）构建的大学英语课程教学质量多元评价体系既评教又评学；崔敏等（2010）也构建了对学习过程、课堂教学和CAI的评价体系。（2）形成性评价方法、手段、作用及存在问题（黄华，2010；彭玲玲，2007）。（3）形成性评价的效度问题。李清华、曾用强（2008）和王笃勤（2010）分别从理论和实践两方面对此进行了探讨。认为目前大学英语评价结构不够合理，操作不够规范，有必要根据评价的原则构建科学的评价体系。（4）形成性评价在大学英语教学中的具体运用如翻译（李小撒、柯平，2013）、口语（陈旭红，2009）、写作（曹荣平等，2004）等课程。实践证明形成性评价有利于监控学习过程，对学生的能力培养具有积极作用。（5）教师在评估实践中的身份问题。许悦婷（2011）通过叙事研究分析教师在评价中的“实际身份”与“目标身份”以及由终结性评价者向形成性评价者的转变过程。研究发现，独立的形成性评价或终结性评价都不可能实现全面评价学生的学业成绩。因此近来开始出现将形成性评价和终结性评价相结合的综合性评价趋势。由此，本文尝试对学生学业综合性评价模式的构建和实践进行反思，以期探索客观有效的评价模式，促进大学英语教学改革。 3 .“英美文化概况”综合性评价模式构建
我校中高级课程“英美文化概况”开设一学期，32课时，占2个学分。在一年两轮的教学过程中，我们以评价理论为基础，根据《大学英语课程教学要求》和学生发展需求，尝试构建了综合性评价模式并进行了实践。我们探索了该模式的构架、内容和评价指标，尤其是运用什么标准和手段进行形成性评价？如何使之发挥对教与学的反拨作用？此举旨在全面、客观地评价学生的学业成绩，最终形成一套能客观公正地反映学生学业水平的综合性评价方案，为有效培养学生的素质和能力提供一种导向。此方案将不但适用于“英美文化概况”课程，而且也可用于评价其他提高类课程学生的学业成绩。
从表1可看出，综合评价模式由形成性评价和终结性评价两部分组成，各占40%和60%。前者体现在平时表现，后者体现在期末考试。该模式具有如下点：
评价对象：2012～2013学年度所有选修“英美文化概况”课程的非英语专业本科学生。本学年度共有学生约1600人。
评价原则：公开、公正、公平的原则，体现评价的主体性、激励性、过程性、多元性、发展性和开放性。形成性评价以学生为主体，不仅评价学生掌握的英美文化知识与英语语言能力，更重要的是评价其学习过程、学习态度、学习进步、合作精神等非知识能力，鼓励学生关注学习过程，充分发挥自己的潜能。评价注重学生的进步，评价结果对教师、同学开放。
评价目的：以评促教和以评促学。及时、适时的反馈信息促使教师不断地调整教学计划与教学策略，同时学生也必须改进学习方法，提高学习效率。
评价主体：多元化。教师评价+同伴互评（小组展示）+网络评价（课后写作提交到批改网）（http：//www.pigai.org）。
评价内容：多维性。知识评价（期末考试内容对文化知识的考核）+能力评价（对学生课堂小组展示的考核）；学业内容（作业、课外阅读）+非学业内容（学习兴趣、态度、学习策略运用、自主学习能力、合作精神等）（赵应吉，2012）。
评价方式：多层性、动态化。多层性指形成性评价与终结性评价相结合；定性评价与定量评价相结合；教师评价与同伴互评相结合。动态化指加强形成性、坚持终结性。教师利用电子档案记录学生到课、参与课堂活动和完成作业的量与质情况，小组合作的成果展示及其同伴互評的成绩，跟踪监控学生的学习过程。
评价标准：重视个体差异，促进个性发展。充分考虑多元智能、性别、专业、动机、态度、风格、个性特征等参数。
4 . 研究设计
4 . 1 研究目的
综合性评价模式是否得到学生的认同？他们对综合评价模式的构架、评价主体及效果等有什么看法？如何更好地完善综合评价模式，促进课堂教学与课程建设？我们对部分学生做了问卷调查。
4 . 2 研究对象
研究对象为2012～2013学年度第二学期笔者所教“英美文化”课程的两个班级。共有学生65人，其中男生50人，女生15人。2011级学生48人，2012级学生17人。我校打破了按自然班分班的传统，所有学生根据自己的兴趣自由选课，并且新生进校后通过摸底考试进入A2的学生免修大学基础英语，直接选修提高类课程。他们与大二学生编入同一班级。研究对象分别来自船海、光电、管理等十个不同院系。
4 . 3 研究方法
本研究采用定量和定性相结合的方法。
定量研究
调查问卷由笔者根据学业评价理论和课堂教学实践自行设计。包括三个部分：（1）个人信息；（2）学生对综合评价模式的看法；（3）存在的问题与改进建议。
问卷调查于本学年度第二学期最后一次“英美文化”课内进行。发放问卷65份，当场回收。全部为有效卷。问卷记分仿照李克特量表（Likert scale），选项从高到低分别赋值：5=完全赞成、4=赞成、3=基本赞成、2=基本不赞成、1=完全不赞成，通过spss17.0对所得数据进行描述统计分析。
定性研究
笔者利用身为任课教师的有利条件在课间休息时不定时、不定期地对多名调查对象在轻松随意的气氛中就问卷中出现的问题进行了访谈。此外，问卷第三部分为开放型问题，就评价过程中存在的问题提出改进建议。
5 . 调查结果与分析
表2显示学生对综合评价模式构架的看法。首先，近八成（40.91%和36.36%）学生支持学业成绩应该将形成性评价和终结性评价结合起来，而不能由期末考试一张试卷决定。因为传统的终结性评价注重结果而忽略过程，只看分数不看进步，导致有些学生平时不认真学习，迟到、旷课频繁，考试前临时抱佛脚，考试照样通过。这对基础较差但很努力的学生不公平。他们的进步没有得到及时的鼓励，积极性难以得到激发。英美文化课程基于内容进行教学，因此如果没有平时的积累，即使学生有不错的语言基础，期末闭卷的开放性问题也是无法应付的。况且，以前是大班教学，老师很难记住并了解每个学生的情况，而今改革后的班级规模已缩小到40人左右，学生的学习过程尽在监控之中。其次，超过94%的学生完全赞成和赞成评价内容应包括课堂表现、课后作业、小组合作及期末闭卷考试。说明他们也非常愿意将课内学习向课外延伸，学业内容与非学业内容相结合。访谈中了解到他们很喜欢小组合作，相互学习，取长补短，共同提高。最后对于各部分所占比例，虽然超过75%的人支持，但是许多同学认为还应加强形成性评价，其比例最好和终结性评价持平，其中课堂展示应占20%。足见小组合作—研究性学习—课堂展示的形式已深入人心，受到了普遍欢迎，学生反映此举收获很大。
从表3可看出，超过78.7%的学生认为不仅课堂展示的评价内容和标准应由师生共同制定，而且课堂展示的评价应由师生共同完成（84.8%）。说明我们的评价实践得到了绝大部分学生的认同。课堂展示是形成性评价中极其重要的部分。因为它要求学生在组长的带领下，选择题目、分工合作、自主学习、共同研讨，最后将研究成果向全班报告。开学之初，笔者与学生民主讨论制定如何评价小组报告，帮助他们了解如何加强自主学习和小组合作，如何有效地进行课堂展示。学生作为评价主体，其认知水平决定了他们必须在教师的指导下学习如何评价，同时接受教师的评价。在参与评价的过程中不断地发现别人的优点与自己的不足。他们的参与应贯穿于课堂教学的始终。但是课后写作提交批改网批阅只有54%的同学认为值得推广。因为网上评阅虽然可以减轻教师负担，及时给学生提供评价反馈，学生也可多次提交作业刷新成绩，但是批阅程序较死板，评价更多地注重语言结构而忽略了内容。最重要的是学生不喜欢冷冰冰的人机对话，更愿意和老师进行情感交流。此外，少数人采取复制粘贴以图完成任务，欺骗老师，糊弄自己。
表4显示出一年的实践证明综合评价模式取得了良好效果。首先77%的同学认为它改变了教师一言堂局面，体现了以学生为中心，以教师为主导的教学理念。教师的身份已发生了转变，从文化知识的灌输者、学生学业的终结性评价者变成了课堂活动的组织者、帮助者、形成性成绩评估者、平等协商者和合作者。教学和评价均由师生共同完成。在此过程中，教师和学生积极开展合作与互动，有效地实现了教学相长（81.8%）。其次，它丰富了学业评价手段和标准（87.8%），改变了学生的学习观念和方法（74%），客观反映了学生的学习过程和学业进步（77%）。以期末考试为主要形式的终结性评价不再是唯一的手段，语言能力也不是唯一的标准。多维动态的形成性评价使学生主动进行自主学习和合作学习，积极参与课堂活动，自觉将课内学习延伸到课外。最后，调查发现学生非常赞同课堂展示形式（86.15%），因为教师为他们提供了展示自我的机会与平台，他们的点滴进步都能得到师生的肯定，其积极性和主动性得到了极大调动。同时，选题、搜集整理资料、制作PPT或音頻、视频等环节激发了学生的创新能力和合作精神，台上台下的互动交流以及课后作业提高了英语语言运用能力，学生变得更加大胆、自信（82%），感觉很有成就感。
6 . 结论
我们以学业评价理论为基础，以《大学英语课程教学要求》为指导，通过历时一年的实践，基本构建了非英语专业“英美文化概况”课程的综合性评价模式。本文采用定性和定量方法调查分析了学生对评价模式及其效果的看法。调查结果显示绝大部分学生认同和欢迎综合性评价模式，认为它不但更加全面客观地反映了学习过程和学业进步，而且对教学有积极的反拨作用。他们体验了自主学习和合作学习的益处，自觉地通过互联网等途径拓展教材内容，将课堂学习延伸到课外研究，将知识学习与能力培养有机地结合起来，提高了文化素养与语言能力，实现了教学目标。
综合性评价模式的实践和反思给我们提供了有益启示但也存在一些问题：（1）随着形成性评价在总成绩中所占比例越来越大，评价者个人的主观意识会在一定程度上影响其信度和效度，这就要求教师熟悉每一个学生的情况包括学习背景、语言基础、努力程度、甚至性格特征，以便及时观察记录学生的进步。（2）批改网批阅作业虽然方便快捷，学生可直接获得及时反馈，但是人机对话仍然无法取代师生交流。学生希望教师能够认真阅读他们的成果，得到教师的有效指导。（3）学生要求课堂展示的选题应更加自主，只要与英美文化主题相关即可；形式不局限于PPT讲解，应更加多样化；延长展示时间，评价比例应提高。学生课前花费了大量时间和精力，精心准备课堂报告，希望能充分展示才能，其努力得到肯定。（4）加强自评环节。只有在充分了解自己的基础上才能不断调整学习策略，更好地与他人合作，进行有效地学习。
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