错误是学生在学习过程中出现的一种普遍现象，尤其是在小学阶段学生的思维水平和知识的生成阶段就决定了学生容易犯错误。因此，我们在教学中应该用发展的眼光看待错误，将学生的错误当成一种很好的教学资源进行研究和利用，从而达到提高课堂教学效率的目的。以下就是笔者在平时教学中的几点体会。
　　预设错误
　　面对学生已出现的错误，教师要帮助学生灵活纠正错误，带领学生从“错误”走向“正确”。例如，在教学二年级《统计》一课时：这节课的教学重点是认识1小格表示2个单位的条形统计图。课开始，我胸有成竹地提供事先准备好的信息让学生进行统计，可在反馈时出现以下几个数据：喜欢猫的人数6人，兔的15人，狗的8人，猴的17人 。而我的课件里数据是双数的，该怎么办呢？当时我一惊，马上有了一个念头，不用课件了，让学生自己处理吧。结果让我看到意想不到的效果，我看到许多学生都用半格表示时，我就以疑问的口吻问：“为什么喜欢小兔的人数在最上端只涂了半格？”有一个学生回答说：“ 因为喜欢小兔的有15人，1小格表示2，14人刚好是7格，还差1人就涂半格。”这一回答不就更好地证明了学生是真正理解了1小格表示2个单位。这一过程不是教师硬塞进去的，而是学生通过自己已有的经验我们去感知、自己去发现、自己去总结出来的， 这不正是教师所要追求的吗？
　　将错就错
　　一节真实的课堂上学生不可能不出现错误，就因为有了错误，使我们的教学环节更精彩，我们的教学过程更体现出真实性。
　　如教学一年级数学《求总数、求部分数应用题》时，在做练习时我设计了这样一道题：“鸭有9只，鹅有7只，鸡有8只，鸭和鸡共有几只？”这是一道多余条件的应用题，目的是让学生学会选择有用信息。对于一年级学生来说，第一次遇到这样的题型，在学生列式计算中出现了下列不同的情况：①9 7=16（只），②9 8=17（只），③8 7=15（只），④9-8=1（只），⑤9 7 8=24（只）。这时我并没有马上发表意见，接着让学生自己来进行评判，并说出对错的理由。学生在交流学习中得到了验证，一致认为9 8=17（只）是正确的。在以往的教学中，到这里教师就结束了这个教学环节，而我则“将错就错”，用质疑口气问：“那另外的四个算式不是求鸭和鸡共有多少只，那是求什么呢？”根据算式，学生都能对照条件说出每个算式表示的意思。特别是算式9 7 8=24（只）这是一道连加应用题，学生虽还没学过，可他们已经明白了9 7 8是表示鸡、鸭、鹅一共的只数了。
　　这种“将错就错”不仅拓展了知识，而且体现了这道应用题一题多用的价值，学生的知识面拓宽了，思维也得到了训练。
　　利用错误，自我反省
　　当学生在课堂上出错或产生问题时，教师要有容错的气度，从学生的视角看待这些错误，让学生说出自己的想法，耐心听他们的表述。例如，教学三年级《同分子分数的大小比较》这一课时，我让同学们猜测1/2与1/4大小时，没想到第一个学生的回答就让我措手不及，这位学生说：“我认为1/2等于1/4。”学生出错了，这可怎么办呢，不如把问题抛给学生，于是我说：“你们觉得他讲得对吗？”有支持的，也有反对的，但就是讲不出理由，我再让学生互相讨论一下，结果还是讨论不出个所以然来。这时我突然灵机一动，就跟学生说：“你们认为1/4与3/4谁大？由于刚才已学过同分母分数的大小比较，同学们异口同声地回答：3/4大于1/4。而我却告诉学生，我可以证明3/4小于1/4。学生莫名其妙地望着我，我不慌不忙拿出两个大小相差很大的正方形，把小的折出3/4，把大的折出1/4，并涂上颜色，结果很明显这里的3/4小于1/4。我故意高高地拿着这两个正方形说：“你看这里的3/4小于1/4。”还没等我说完，很多同学迫不及待地举起手来想说，好几个学生叫起来了：“老师，你错了。”我却故意不解地问：“我怎么就错了呢？”一位学生马上反驳道：“不能用一大一小的正方形，这样不公平。”另一位学生补充道：“要用一样大的正方形。”这时很多同学都点点头表示赞同。我看时机已成熟，就说：“那现在你们同意刚才第一位同学的说法吗？”一语点出要点，这时学生恍然大悟，思维一下子被激活了。学生纷纷议论开来，说道：“在比较分数大小，前提条件是两个物体要一样大，也可以在同一个物体中。”我又引导他们用生活中其他的例子证明1/2与1/4的大小，以及后来举例证明分数大小时，学生举的例子既准确又精彩。这样利用错题为学生提供一个“自我反省”的空间。
　　结束语
　　学生在课堂的“错误”是宝贵的，正是因为有了“错误”才变得更加精彩。数学课堂中的“精彩”往往并不是事先设计的，因为学生的思维往往会出其不意，我们在备课时很难预料，这就需要教师具备良好的教学机智，不失时机地充分利用，才能使课堂“错误”不再“错误”，并成为教学中激发学生思维的闪光点。
　　（作者单位：青海省西宁市湟中县鲁沙尔镇第二小学）