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【摘要】在当前的教育形势下，自主质疑被“绑架”成课堂必不可少的环节。本文阐述了学生无法感受到自主质疑带来学习兴趣的原因，并提出了几条建议。
【关键词】自主质疑；引领；铺垫；磨刀
【中图分类号】G623 【文献标识码】A
自主质疑，就是指学习者在强烈的好奇心驱使下，自己独立思考，主动设疑问难，追根问底，从而探索新知。可是听了上百节语文课下来，学生是在进行真正的“自主质疑”吗？当自主质疑被“绑架”成课堂必不可少的环节时，当自主质疑缺少独立思考时，学生怎么可能在探索新知的世界里找到快乐的源泉？学生之所以无法感受到自主质疑带来的学习兴趣，我认为，原因有几个：一是学生缺少独立思考，主动设疑问难的空间。几乎每堂课总是重复着以不变应万变的自主质疑三部曲：看到课题你的小脑袋里产生哪些疑惑？读了课文你有什么发现？课文学完了，你还有什么疑问吗？每节课都是如此，那么文本又怎能激起学生内心的那份情感共鸣呢？二是教师不舍得放手让学生自主质疑，过低估计小学生的素质，认为学生什么都不会，事事包办，枝枝节节一讲到底，让学生又绕进了接受学习。归根结底，教师是认识不到位，观念没有转变。三是学生的个体差异，原有的知识体系没能达到理解并接收新事物的程度。新旧知识之间没有构成强烈的好奇、探究和求知的欲望。自主质疑也就无从谈起。要想让学生爱上自主质疑，笔者觉得可以从以下几个方面入手。
一、自主质疑需要引领
从“三案·六环节”、“三案·六模块”到今天的“生态建构式课堂”实践，学生们在课堂上是敢问了，我们听课时经常能看到课堂上学生竞相举手提问的场景。这都得益于老师教学理念的更新和长时间的探索实践，将提问的权利还给了学生。可是，回过头看看表面上踊跃提问的场景，我不禁要问：孩子们在“质疑”的同时，问的有价值吗？他们提的都是有疑而问吗？
先来看看下面这个案例：
苏教版三年级第二单元课文分别是《北大荒的秋天》、《西湖》和《拉萨的天空》。在学生已经充分预习了课文后，教师在分别执教这三课时，都出示了课题，引导学生提问：同学们，看到这个课题，你有什么问题想问？
学生甲：北大荒在哪里？北大荒的秋天是什么样的？为什么以北大荒的秋天为课题？
学生乙：西湖在哪里？西湖是什么样的？为什么以西湖为课题？
学生丙：拉萨在哪里？拉萨的天空是什么样的？为什么以拉萨的天空为课题？……
学生提的这些问题，应该是预习过课文之后自己就能解决的问题，简单肤浅，缺少思考价值。完全是由于学生揣测教师课堂教学，迎合教师教学过程提出的；如果我们稍加引导后就不会出现如此尴尬的场面。如：《让我们荡起双桨》我们在哪里荡船游玩？游玩时会看到哪些景呢？《做一片美的叶子》谁要做一片美的叶子？为什么不做美丽的花朵，而做一片美的叶子？《北大荒的秋天》北大荒在哪里？为什么不写北大荒其他的季节，而只写北大荒的秋天？等等。引领是一种带有目标性的导向，是为了把学生的敢问真正带到善问的境界。我们要为学生梳理出有意义的问题，学生才能有目标的去初读课文，才能从根本上改变“假质疑”的现状。我们应把质疑环节看成是发展学生语文思维的机会，而不是引出课文内容的手段，让学生真正成为问题的主人。这就要求教师要全面解读文本，找准延展学生思维的点。
二、自主质疑需要铺垫
很多时候，我们鼓励质疑，许多学生都跃跃欲试，却又感到无从下手，提的问题要么啰嗦零碎，毫无意义；要么无关紧要，缺乏深度；要么不着边际，偏离主题。这种抓不到问题要害，问不到点子上的现象，是很正常的。教师要开动脑筋，运用智慧，设计一定的教学方法，采用一定的教学策略，一般应采用铺路、搭桥的方式，即在教师的暗示、提示、点拨、引导下，由学生自己去经历自主质疑的过程。没有大胆的放手就没有真正的自主质疑。
比如苏教版教材第五册《拉萨的天空》一课的第一节有这样一句：“那里的天总是那么湛蓝、透亮，好像用清水洗过的蓝宝石。”有的教师在授课时以自己的讲解为主，用优美的语言对拉萨的天空进行了一番描述后，就对学生说：“拉萨的天空多美呀，你对这句描写有什么说的吗？”这时学生也只是肤浅地应付 老师，问道“湛蓝有多蓝？”孩子们的问题意识与进取精神并未被激发，知识可以传授，但思维只可以影响而不可以迁移，更不能强加。质疑是由内而外、疑由心生的。如果换一种教法，首先让学生自由地读读这句话，然后问问：见过蓝宝石吗？见过水洗过的蓝宝石吗？这时出示蓝宝石图片，你会用什么词形容它的蓝？学生此时就会对“拉萨的天空真有这么蓝吗？”“哪有天空蓝的透亮的？”表示怀疑。这样的教学设计唤起了学生的好奇心，调动了他们内在的求知欲，此时再让学生读下文，就很容易通过“明净”、“纯洁”、“蓝晶晶”、“让人神往”和“紧紧吸引”来理解“湛蓝”、“透亮”这一特点。
三、自主质疑需要磨刀
由于遗传因素和后天教育的不同，学生与学生之间存在着差异。培养学生自主质疑能力需要一个有实践、训练、培养的过程，需要给学生留有足够的时间和空间。开始阶段会慢一些，花费时间多一些，这没有关系，俗话说，“磨刀不误砍柴工。”因为，让学生自学质疑是在“磨刀”、练功。教学中，把质疑问题的权利还给学生，如：对能力稍差的孩子鼓励他们大胆质疑时，可采用“你有问题吗？”“你有不同意见吗？”“你还想知道些什么？”等策略，使学生敢于提出不同问题。对他们提问的质量不要过多地评价，绝对不能冷嘲热讽。对他们所提问题要有答复，不管是在课内还是课外，决不能作为一种点缀。教给他们提问的技巧，如：抓住课题提问，抓住重点句段提问，抓住矛盾处、重复处等提问等。
学生一旦学会了自主质疑，掌握了一定的阅读的方法，形成一定的阅读能力，就能不导自悟、不教自得，达到“无疑处生疑”，“不待教师教”的理想境界。
长此以往，学生依靠自己的独立探索不但获得丰富的、印象深刻的知识，更获得了自学能力。这一切贵在坚持。
（责任编辑：晏文）
【关键词】自主质疑；引领；铺垫；磨刀
【中图分类号】G623 【文献标识码】A
自主质疑，就是指学习者在强烈的好奇心驱使下，自己独立思考，主动设疑问难，追根问底，从而探索新知。可是听了上百节语文课下来，学生是在进行真正的“自主质疑”吗？当自主质疑被“绑架”成课堂必不可少的环节时，当自主质疑缺少独立思考时，学生怎么可能在探索新知的世界里找到快乐的源泉？学生之所以无法感受到自主质疑带来的学习兴趣，我认为，原因有几个：一是学生缺少独立思考，主动设疑问难的空间。几乎每堂课总是重复着以不变应万变的自主质疑三部曲：看到课题你的小脑袋里产生哪些疑惑？读了课文你有什么发现？课文学完了，你还有什么疑问吗？每节课都是如此，那么文本又怎能激起学生内心的那份情感共鸣呢？二是教师不舍得放手让学生自主质疑，过低估计小学生的素质，认为学生什么都不会，事事包办，枝枝节节一讲到底，让学生又绕进了接受学习。归根结底，教师是认识不到位，观念没有转变。三是学生的个体差异，原有的知识体系没能达到理解并接收新事物的程度。新旧知识之间没有构成强烈的好奇、探究和求知的欲望。自主质疑也就无从谈起。要想让学生爱上自主质疑，笔者觉得可以从以下几个方面入手。
一、自主质疑需要引领
从“三案·六环节”、“三案·六模块”到今天的“生态建构式课堂”实践，学生们在课堂上是敢问了，我们听课时经常能看到课堂上学生竞相举手提问的场景。这都得益于老师教学理念的更新和长时间的探索实践，将提问的权利还给了学生。可是，回过头看看表面上踊跃提问的场景，我不禁要问：孩子们在“质疑”的同时，问的有价值吗？他们提的都是有疑而问吗？
先来看看下面这个案例：
苏教版三年级第二单元课文分别是《北大荒的秋天》、《西湖》和《拉萨的天空》。在学生已经充分预习了课文后，教师在分别执教这三课时，都出示了课题，引导学生提问：同学们，看到这个课题，你有什么问题想问？
学生甲：北大荒在哪里？北大荒的秋天是什么样的？为什么以北大荒的秋天为课题？
学生乙：西湖在哪里？西湖是什么样的？为什么以西湖为课题？
学生丙：拉萨在哪里？拉萨的天空是什么样的？为什么以拉萨的天空为课题？……
学生提的这些问题，应该是预习过课文之后自己就能解决的问题，简单肤浅，缺少思考价值。完全是由于学生揣测教师课堂教学，迎合教师教学过程提出的；如果我们稍加引导后就不会出现如此尴尬的场面。如：《让我们荡起双桨》我们在哪里荡船游玩？游玩时会看到哪些景呢？《做一片美的叶子》谁要做一片美的叶子？为什么不做美丽的花朵，而做一片美的叶子？《北大荒的秋天》北大荒在哪里？为什么不写北大荒其他的季节，而只写北大荒的秋天？等等。引领是一种带有目标性的导向，是为了把学生的敢问真正带到善问的境界。我们要为学生梳理出有意义的问题，学生才能有目标的去初读课文，才能从根本上改变“假质疑”的现状。我们应把质疑环节看成是发展学生语文思维的机会，而不是引出课文内容的手段，让学生真正成为问题的主人。这就要求教师要全面解读文本，找准延展学生思维的点。
二、自主质疑需要铺垫
很多时候，我们鼓励质疑，许多学生都跃跃欲试，却又感到无从下手，提的问题要么啰嗦零碎，毫无意义；要么无关紧要，缺乏深度；要么不着边际，偏离主题。这种抓不到问题要害，问不到点子上的现象，是很正常的。教师要开动脑筋，运用智慧，设计一定的教学方法，采用一定的教学策略，一般应采用铺路、搭桥的方式，即在教师的暗示、提示、点拨、引导下，由学生自己去经历自主质疑的过程。没有大胆的放手就没有真正的自主质疑。
比如苏教版教材第五册《拉萨的天空》一课的第一节有这样一句：“那里的天总是那么湛蓝、透亮，好像用清水洗过的蓝宝石。”有的教师在授课时以自己的讲解为主，用优美的语言对拉萨的天空进行了一番描述后，就对学生说：“拉萨的天空多美呀，你对这句描写有什么说的吗？”这时学生也只是肤浅地应付 老师，问道“湛蓝有多蓝？”孩子们的问题意识与进取精神并未被激发，知识可以传授，但思维只可以影响而不可以迁移，更不能强加。质疑是由内而外、疑由心生的。如果换一种教法，首先让学生自由地读读这句话，然后问问：见过蓝宝石吗？见过水洗过的蓝宝石吗？这时出示蓝宝石图片，你会用什么词形容它的蓝？学生此时就会对“拉萨的天空真有这么蓝吗？”“哪有天空蓝的透亮的？”表示怀疑。这样的教学设计唤起了学生的好奇心，调动了他们内在的求知欲，此时再让学生读下文，就很容易通过“明净”、“纯洁”、“蓝晶晶”、“让人神往”和“紧紧吸引”来理解“湛蓝”、“透亮”这一特点。
三、自主质疑需要磨刀
由于遗传因素和后天教育的不同，学生与学生之间存在着差异。培养学生自主质疑能力需要一个有实践、训练、培养的过程，需要给学生留有足够的时间和空间。开始阶段会慢一些，花费时间多一些，这没有关系，俗话说，“磨刀不误砍柴工。”因为，让学生自学质疑是在“磨刀”、练功。教学中，把质疑问题的权利还给学生，如：对能力稍差的孩子鼓励他们大胆质疑时，可采用“你有问题吗？”“你有不同意见吗？”“你还想知道些什么？”等策略，使学生敢于提出不同问题。对他们提问的质量不要过多地评价，绝对不能冷嘲热讽。对他们所提问题要有答复，不管是在课内还是课外，决不能作为一种点缀。教给他们提问的技巧，如：抓住课题提问，抓住重点句段提问，抓住矛盾处、重复处等提问等。
学生一旦学会了自主质疑，掌握了一定的阅读的方法，形成一定的阅读能力，就能不导自悟、不教自得，达到“无疑处生疑”，“不待教师教”的理想境界。
长此以往，学生依靠自己的独立探索不但获得丰富的、印象深刻的知识，更获得了自学能力。这一切贵在坚持。
（责任编辑：晏文）