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【内容摘要】“问”是“学”的基础。针对学生普遍质疑能力不强的现状，笔者试图以标题、文眼、矛盾处三个抓手来培养学生的质疑能力。
【关键词】标题 文眼 矛盾 质疑 培养
一、研究的背景和意义
（一）研究的背景
陶行知说过，“创造始于问题。有了问题才会思考，有了思考，才有解决问题的方法，才有找到独立思路的可能。”这说明问题的重要性。爱因斯坦也这样说：“想象力比知识更重要。提出问题比解决问题更重要。能够提出问题的人是善于思考的人。”可见提出问题的重要性。笔者认为学习是需要有疑问的，“学生能否提出问题，提出怎样的问题”恰恰体现了学生思考、阅读的能力。“不愤不启，不悱不发”，这正体现了先学后教、以学定教的理念。
桐庐县初中语文以学定教的课堂教学研究一直走在前列，早在2012年浙江省优质课评比实践“以学定教”的教学理念以前，教研员陈卸金老师就已经带领县骨干教师编订了《学案》，之后又编订了《自主导航》，每年一次的修正，以橫村初级中学为代表的小组合作学习，这些都体现了以学定教的坚定理念，但是学生“愤”、“悱”的质疑能力普遍不高：大多数学生不善于、不愿意积极主动地质疑，往往是等待老师来帮助解读文本。即便是围在一起讨论，嘈嘈嚷嚷很难提出有价值的问题。
笔者认为培养学生的质疑能力，关键在于怎样使学生提出问题，提出高质量的问题。
（二）研究的意义
那么，我们的课堂如何培养学生提出高质量问题的能力呢？笔者认为有三种比较高效的途径：标题处质疑、文眼处质疑、矛盾处质疑。笔者主要通过这三种途径去培养学生的质疑能力。
二、概念界定和理论依据
（一）概念界定
1.质疑：一个提出疑问的过程，其核心也就是思考力的锻炼。
2.质疑能力：质疑能力是一个人最宝贵的能力之一，也是创新能力的重要表现。只有通过质疑和提出问题，学生的创新意识才能够得到不断强化，创新思维能力才能够得以不断提高。根据提出问题的质量确定质疑能力的高下，问题的质量又以与文本的关联大小、有否深度等因素有关。
3.学生阅读中的质疑能力：学生在阅读中产生疑问的能力，对阅读的内容，包括材料、观点、语言、语法等的真实性、真理性、合理性、合法性产生怀疑。在阅读中生疑，是为了深入地、准确地了解和把握所阅读的内容，为了求得规律性的认识，在脑子里不断出现“是什么”、“为什么”、“怎么办”等问题。
（二）理论依据
1.以学论教：“以学论教”是本次基础教育课程改革提出的全新课堂教学评价理念。其实质就是根据学生的学，依据学生是否学得轻松、是否学得自主，是否会学，是否学会来评价课堂教学质量的优劣。该评价观是对以学生为中心的课堂教学质量的保证。
2.建构主义学习观：学习不是学生对于教师所授予知识的被动接受，而是以其自身已有的知识和经验为基础的主动建构。学生学习的过程是一个反复疑问，反复错误，螺旋上升的过程。因此，我们应该尤其关注学生的疑问。面对学生的疑问，我们应该采取理解的态度，而不是简单地予以否定，发现以及帮助发现其中合理的有意义的因素。学生的进步不可能依靠教师的一味示范，必须时一个自我质疑、自我否定、自我提升的过程。
三、学生质疑能力培养的三种途径
为培养学生的质疑能力，笔者主要引导学生从标题处、文眼处、矛盾處提出问题，在与老师、同学的思维碰撞中，问题向纵深走入，最后提升学生在阅读中的质疑能力。
（一）标题处质疑
标题是文本和读者的第一个连接点，又高度浓缩了文章的思路、内容、主旨乃至特色，蕴含行文线索、感情线索、基调等大量的信息，它能在一瞬间捉住人的眼球，冲击人的心灵，激荡人的思维，激发读者阅读兴趣。
如何围绕标题提出问题，深入阅读文本呢？
首先，笔者告诉学生，在不同的文体中标题有不同的作用。比如说明文的标题有的指出说明对象，有的还指出其特征。议论文的标题有时就是中心论点，有时具有提示论述范围、论题、论述对象的作用。记叙文的标题或是文章线索，或点明文章中心，或者表达作者的情感。再次，引导学生辨别某一文本标题的作用。最后，指导学生根据标题的作用生发高质量的疑问。
1.以笔者在2012年杭州市初中语文优质课中获得一等奖的《马说》为例，谈议论文标题处质疑能力的培养
就《马说》而言，笔者让学生围绕这个标题第一次提出疑问，发现大部分同学提出疑问：马说了什么？笔者引导学生明确文体，“说”是一种表达作者观点的议论文文体。笔者让学生围绕“马说”中的“马”第二次提问，学生转变了问题：这是一匹怎样的马？笔者带领学生品读文本理解千里马的不幸。笔者让学生围绕标题“马说”中的“说”，进行了第三次提问：“作者借马来表达自己的什么感情？”课堂中带领学生感受作者的愤懑之情。学生在细读文本之后，引导学生再深读标题，完整标题：一匹不幸的、满是悲愤的千里马说。让学生第四次提问，终于学生在小组合作生疑之后，学生提出了一个很有价值的问题：作者为什么表达自己的悲愤吗？写作目的何在？
学生的四次提问，逐层走向深入，由面对文字本身产生的肤浅问题，最后围绕标题产生直指议论文中心的问题，质疑能力得到提升。
2.以《我的老师》《老王》为例，谈散文标题处质疑能力的培养
在《我的老师》一文中，学生面对标题自然产生问题：“文中的老师是一个怎样的人？”此时笔者告诉学生这是散文不是说明文，不用也不会全方位多角度的介绍我的老师的所有特点，散文的关键不是标题中所提及的那人、那事、那物，而是关注“那情”。学生即可提问：“我对老师是一种怎样的情感？”笔者再追问，换一种问法，围绕标题中的关键词去提这个问题，学生第三次提问：“为什么说是我的老师，‘我的’表现在哪里？”三次提出问题，学生最后关注了作者的情感，分享了作者独特的感悟和人生经验。 散文关注的不是那人、那物、那景，而是作者的情。在一段时间散文教学之后，笔者发现学生围绕标题质疑的能力逐渐提升，在《老王》一文的学习中，笔者先让学生聊聊面对标题你产生了哪些疑问，学生呈现：老王有哪些话？老王的话有什么特点？老王和谁说话？老王和谁说的最多？他们提出的这些疑问虽然只是关注“那人、那事”，但是很有价值，可以走向文本的深处，笔者随即呈现老王在文中与“我”的所有对话：“我送钱先生看病，不要钱。”“你还有钱吗？”我吃惊地说：“啊呀，老王，你好些了吗？”“嗯。”我强笑说：“老王，这么新鲜的大鸡蛋，都给我们吃？”他只说：“我不吃。”他赶忙止住我说：“我不是要钱。”然后让学生读老王的话，继续问同学们还有什么疑问，关于“那情”？笔者在此处重锤敲击，让所有同学提出疑问，最后惊喜地发现有六位同学提到：“老王要说的是什么？老王的愿望实现了吗？”水本无华，相荡为涟漪。学生在朗读、讨论之后，有一个小组书写了这样的感悟：“我发现老王和同行没有话，跟主顾话最多，他并没有钱，却不要钱，要的是亲人一般的情谊，一种亲情，当“我”没有理解的时候，他“直挺挺地走出去”，他感到悲伤。”学生读到了这些，让笔者兴奋不已！笔者明白是因为自己不断设置悬念，把学生的思维引向纵深，积极引导他们提出问题，在一个又一个问题的提出和解決之后，学生自主感悟到的远比我们预设的要多，文本解读的厚度远比想象得深厚。这堂课极大地激发了我培养学生提升质疑能力的兴趣。
笔者发现，除了以上案例，还有很多文本可以培养学生在标题处质疑的能力，在笔者的有意培养下，学生在标题处质疑的能力得到了提升！《济南的冬天》一文中，學生不仅质疑“济南的冬天怎么样？”还质疑了“作者对济南冬天有怎样的情感？”《吆喝》一文学生不仅质疑“谁在吆喝？吆喝什么？为什么吆喝？”还质疑了“我们该怎样看吆喝？”《邓稼先》中学生质疑了“其人？其事？其精神？”《伟大的悲剧》学生提出“何处体现悲剧？为什么伟大？《猫》一文中学生提出一些列问题：几只猫？猫的不同与相同之处？为什么不养猫……《最后一课》中也提出了系列问题：什么课？上了什么？谁来上？谁来听……
（二）文眼处质疑
“文眼”是作者在文章中着力刻画和描摹的中心点，是文章艺术构思的凝聚点，对文章的结构起着支配、统摄的作用。刘熙载在《艺概》中说：“余谓眼乃神光所聚，故有通体之眼，数句之眼，前前后后无不待眼光所照映。”
找准泉眼凿下去，潜藏的清泉便会喷涌；找到文眼掘下去，隐藏的激情自然勃发。笔者认为要培养学生在文眼处质疑的能力，关键在于指导学生如何寻找文眼。笔者指导学生从课题中、从文中反复出现的某个词语、从文中某句关键的话语中，找到文眼。
文眼最能激发学生情感，最能帮助学生理解文本的中心思想或脉络层次，因此名家都很重视文眼的设置，其中又以诗人为最，一旦抓住诗眼，诗人的情感探寻也就柳暗花明了，所以笔者在此重点谈论诗歌教学中，如何培养学生文眼处质疑能力的培养。
以《石壕吏》为例，谈诗歌文眼处质疑能力的培养。
诗眼是诗中最凝练、最精神、最准确地传达主旨的字句，指导学生找到诗眼，对于诗人的情感，学生就不仅知其然而且知其所以然。
学生在寻找文眼的过程中会产生一系列的疑难，而教师恰恰可以利用这些疑难有序推进，向更有思维层级的疑难迈进，疑问突破了，诗歌也就读懂了。笔者曾这样引导学生在文眼处质疑：
《石壕吏》文眼处走向纵深的质疑
笔者引领学生在文中的关键词中找到了文眼“苦”，通过笔者的启发、引导，学生的读、悟、想，学生围绕“苦”提出了一个又一个走向纵深的疑问，学生的情感、语言文字的内在情感、作者的情感在课堂中水乳交融。最后学生不仅读到了老妇人的丧子之苦、贫困之苦，还读到了她的用心良苦；读到了官吏的工作辛苦、不解之苦、无奈之苦；读到了诗人的无奈、无为、生命的艰苦。
在诗歌教学中，笔者常常让学生寻找凝聚诗人情感的诗眼，质疑探究进而突破诗歌的鉴赏。比如《望岳》中，笔者引导学生寻找诗眼“会当凌绝顶，一览纵山小”，学生质疑：为何有一览众山小的决心？比如在《天净沙·秋思》这首小令的学习中，学生通过对文眼“断肠”的寻找，提出了疑问：为何断肠？何处体现断肠？
引导学生寻找文眼，并在文眼处质疑，随着学生质疑能力的提升，文本深度阅读也就找到了一条捷径。
（三）矛盾处质疑
矛盾是指事物之间或事物内部各要素之间的对立、统一的关系。在文本中如果出现了矛盾式情境，学生会产生疑问、信息探寻的强烈欲望。
文学作品中的矛盾有很多类别，笔者首先告诉学生矛盾在哪些？可能在悬念突起的故事情节中，也可能在文中直接出现的词语中，还可能蕴含在作者的情感里。
小说中的矛盾冲突是最厉害，笔者在此首先谈论在小说教学中，如何培养学生在矛盾处质疑的能力。
1.以《孔乙己》为例，谈小说矛盾处质疑能力的培养
在《孔乙己》的教学伊始，笔者让学生寻找文中的矛盾，学生很快锁定在文章的最后：孔乙己好像的确已经死了。学生面对这样的文字自然生成了这样的疑问：孔乙己到底是活着还是死了？为解决这个疑问，笔者引导学生关注孔乙己的性格、生存能力、生命价值，学生围绕这些提示，提出了一系列问题：“写了孔乙己的哪些事以及基本性格”，查找孔乙己的日常生活；“孔乙己有什么生活技能，或者说孔乙己靠什么而活着”，讨论孔乙己的生存能力；“孔乙己的存在，于我们有什么影响”和“孔乙己现象的社会意义有哪些”，探讨孔乙己的生命价值。笔者引领学生在矛盾处质疑走向纵深，质疑能力在小说学习中得到培养和提升。
2.以《盲孩子和他的影子》为例，谈童话矛盾处质疑能力的培养
童话的结局总是美好，它将生活的不可能变为了可能，就如盲孩子最后看见了周围的一切，影子也拥有了生命，这和生活的真实就是一组极大的矛盾，学生在笔者长时间的质疑能力培养下，很快提出了一个疑问：盲孩子有没有看见周围的一切？学生围绕这个问题开展课文回读，继而进行辩论，明白了童话的特点，它表达作者对世界的美好愿望，无论有没有看见，也许眼睛没有看见，但是心灵的眼睛看见了爱、关怀……
在初中阅读教学中，还有很多篇目可以引导学生在矛盾处进行质疑探究，推动教学。比如《散步》一文中，学生质疑：一家人最终走小路还是走大路？为什么这样选择？《羚羊木雕》中学生质疑：要回木雕还是不要回？“我”应该怎么办？《孤独之旅》中学生质疑：小康到底是放鸭，还是上学？孤独，还是不孤独？笔者发现当学生找到矛盾之后，疑问一个接一个，疑问的层次也不断向纵深推进，当中定有我们可以利用的推进教学的关键点，文本的教学便会在学生的高期待中完成，学而高效！
四、结束语
“学则须疑，小疑则小进，大疑则大进。”质疑是深入阅读文本的起点，也是闪现智慧火花的燃点，更是通向幽径的入口。笔者在阅读教学中，始终以标题、文眼、矛盾处三个抓手来培养学生的质疑能力，鼓励学生因疑求异，在走向纵深的提问中探幽索微，寻求真理，获取知识，发展思维，提高认识。
【参考文献】
[1] 董晨. 让问题成为学生创造力的源泉——论小学科学课程中的问题教学[J]. 基础教育参考，2012（19）.
[2] 邵克林. 试谈文眼在文中的作用[J]. 语文知识，2000（08）.
【关键词】标题 文眼 矛盾 质疑 培养
一、研究的背景和意义
（一）研究的背景
陶行知说过，“创造始于问题。有了问题才会思考，有了思考，才有解决问题的方法，才有找到独立思路的可能。”这说明问题的重要性。爱因斯坦也这样说：“想象力比知识更重要。提出问题比解决问题更重要。能够提出问题的人是善于思考的人。”可见提出问题的重要性。笔者认为学习是需要有疑问的，“学生能否提出问题，提出怎样的问题”恰恰体现了学生思考、阅读的能力。“不愤不启，不悱不发”，这正体现了先学后教、以学定教的理念。
桐庐县初中语文以学定教的课堂教学研究一直走在前列，早在2012年浙江省优质课评比实践“以学定教”的教学理念以前，教研员陈卸金老师就已经带领县骨干教师编订了《学案》，之后又编订了《自主导航》，每年一次的修正，以橫村初级中学为代表的小组合作学习，这些都体现了以学定教的坚定理念，但是学生“愤”、“悱”的质疑能力普遍不高：大多数学生不善于、不愿意积极主动地质疑，往往是等待老师来帮助解读文本。即便是围在一起讨论，嘈嘈嚷嚷很难提出有价值的问题。
笔者认为培养学生的质疑能力，关键在于怎样使学生提出问题，提出高质量的问题。
（二）研究的意义
那么，我们的课堂如何培养学生提出高质量问题的能力呢？笔者认为有三种比较高效的途径：标题处质疑、文眼处质疑、矛盾处质疑。笔者主要通过这三种途径去培养学生的质疑能力。
二、概念界定和理论依据
（一）概念界定
1.质疑：一个提出疑问的过程，其核心也就是思考力的锻炼。
2.质疑能力：质疑能力是一个人最宝贵的能力之一，也是创新能力的重要表现。只有通过质疑和提出问题，学生的创新意识才能够得到不断强化，创新思维能力才能够得以不断提高。根据提出问题的质量确定质疑能力的高下，问题的质量又以与文本的关联大小、有否深度等因素有关。
3.学生阅读中的质疑能力：学生在阅读中产生疑问的能力，对阅读的内容，包括材料、观点、语言、语法等的真实性、真理性、合理性、合法性产生怀疑。在阅读中生疑，是为了深入地、准确地了解和把握所阅读的内容，为了求得规律性的认识，在脑子里不断出现“是什么”、“为什么”、“怎么办”等问题。
（二）理论依据
1.以学论教：“以学论教”是本次基础教育课程改革提出的全新课堂教学评价理念。其实质就是根据学生的学，依据学生是否学得轻松、是否学得自主，是否会学，是否学会来评价课堂教学质量的优劣。该评价观是对以学生为中心的课堂教学质量的保证。
2.建构主义学习观：学习不是学生对于教师所授予知识的被动接受，而是以其自身已有的知识和经验为基础的主动建构。学生学习的过程是一个反复疑问，反复错误，螺旋上升的过程。因此，我们应该尤其关注学生的疑问。面对学生的疑问，我们应该采取理解的态度，而不是简单地予以否定，发现以及帮助发现其中合理的有意义的因素。学生的进步不可能依靠教师的一味示范，必须时一个自我质疑、自我否定、自我提升的过程。
三、学生质疑能力培养的三种途径
为培养学生的质疑能力，笔者主要引导学生从标题处、文眼处、矛盾處提出问题，在与老师、同学的思维碰撞中，问题向纵深走入，最后提升学生在阅读中的质疑能力。
（一）标题处质疑
标题是文本和读者的第一个连接点，又高度浓缩了文章的思路、内容、主旨乃至特色，蕴含行文线索、感情线索、基调等大量的信息，它能在一瞬间捉住人的眼球，冲击人的心灵，激荡人的思维，激发读者阅读兴趣。
如何围绕标题提出问题，深入阅读文本呢？
首先，笔者告诉学生，在不同的文体中标题有不同的作用。比如说明文的标题有的指出说明对象，有的还指出其特征。议论文的标题有时就是中心论点，有时具有提示论述范围、论题、论述对象的作用。记叙文的标题或是文章线索，或点明文章中心，或者表达作者的情感。再次，引导学生辨别某一文本标题的作用。最后，指导学生根据标题的作用生发高质量的疑问。
1.以笔者在2012年杭州市初中语文优质课中获得一等奖的《马说》为例，谈议论文标题处质疑能力的培养
就《马说》而言，笔者让学生围绕这个标题第一次提出疑问，发现大部分同学提出疑问：马说了什么？笔者引导学生明确文体，“说”是一种表达作者观点的议论文文体。笔者让学生围绕“马说”中的“马”第二次提问，学生转变了问题：这是一匹怎样的马？笔者带领学生品读文本理解千里马的不幸。笔者让学生围绕标题“马说”中的“说”，进行了第三次提问：“作者借马来表达自己的什么感情？”课堂中带领学生感受作者的愤懑之情。学生在细读文本之后，引导学生再深读标题，完整标题：一匹不幸的、满是悲愤的千里马说。让学生第四次提问，终于学生在小组合作生疑之后，学生提出了一个很有价值的问题：作者为什么表达自己的悲愤吗？写作目的何在？
学生的四次提问，逐层走向深入，由面对文字本身产生的肤浅问题，最后围绕标题产生直指议论文中心的问题，质疑能力得到提升。
2.以《我的老师》《老王》为例，谈散文标题处质疑能力的培养
在《我的老师》一文中，学生面对标题自然产生问题：“文中的老师是一个怎样的人？”此时笔者告诉学生这是散文不是说明文，不用也不会全方位多角度的介绍我的老师的所有特点，散文的关键不是标题中所提及的那人、那事、那物，而是关注“那情”。学生即可提问：“我对老师是一种怎样的情感？”笔者再追问，换一种问法，围绕标题中的关键词去提这个问题，学生第三次提问：“为什么说是我的老师，‘我的’表现在哪里？”三次提出问题，学生最后关注了作者的情感，分享了作者独特的感悟和人生经验。 散文关注的不是那人、那物、那景，而是作者的情。在一段时间散文教学之后，笔者发现学生围绕标题质疑的能力逐渐提升，在《老王》一文的学习中，笔者先让学生聊聊面对标题你产生了哪些疑问，学生呈现：老王有哪些话？老王的话有什么特点？老王和谁说话？老王和谁说的最多？他们提出的这些疑问虽然只是关注“那人、那事”，但是很有价值，可以走向文本的深处，笔者随即呈现老王在文中与“我”的所有对话：“我送钱先生看病，不要钱。”“你还有钱吗？”我吃惊地说：“啊呀，老王，你好些了吗？”“嗯。”我强笑说：“老王，这么新鲜的大鸡蛋，都给我们吃？”他只说：“我不吃。”他赶忙止住我说：“我不是要钱。”然后让学生读老王的话，继续问同学们还有什么疑问，关于“那情”？笔者在此处重锤敲击，让所有同学提出疑问，最后惊喜地发现有六位同学提到：“老王要说的是什么？老王的愿望实现了吗？”水本无华，相荡为涟漪。学生在朗读、讨论之后，有一个小组书写了这样的感悟：“我发现老王和同行没有话，跟主顾话最多，他并没有钱，却不要钱，要的是亲人一般的情谊，一种亲情，当“我”没有理解的时候，他“直挺挺地走出去”，他感到悲伤。”学生读到了这些，让笔者兴奋不已！笔者明白是因为自己不断设置悬念，把学生的思维引向纵深，积极引导他们提出问题，在一个又一个问题的提出和解決之后，学生自主感悟到的远比我们预设的要多，文本解读的厚度远比想象得深厚。这堂课极大地激发了我培养学生提升质疑能力的兴趣。
笔者发现，除了以上案例，还有很多文本可以培养学生在标题处质疑的能力，在笔者的有意培养下，学生在标题处质疑的能力得到了提升！《济南的冬天》一文中，學生不仅质疑“济南的冬天怎么样？”还质疑了“作者对济南冬天有怎样的情感？”《吆喝》一文学生不仅质疑“谁在吆喝？吆喝什么？为什么吆喝？”还质疑了“我们该怎样看吆喝？”《邓稼先》中学生质疑了“其人？其事？其精神？”《伟大的悲剧》学生提出“何处体现悲剧？为什么伟大？《猫》一文中学生提出一些列问题：几只猫？猫的不同与相同之处？为什么不养猫……《最后一课》中也提出了系列问题：什么课？上了什么？谁来上？谁来听……
（二）文眼处质疑
“文眼”是作者在文章中着力刻画和描摹的中心点，是文章艺术构思的凝聚点，对文章的结构起着支配、统摄的作用。刘熙载在《艺概》中说：“余谓眼乃神光所聚，故有通体之眼，数句之眼，前前后后无不待眼光所照映。”
找准泉眼凿下去，潜藏的清泉便会喷涌；找到文眼掘下去，隐藏的激情自然勃发。笔者认为要培养学生在文眼处质疑的能力，关键在于指导学生如何寻找文眼。笔者指导学生从课题中、从文中反复出现的某个词语、从文中某句关键的话语中，找到文眼。
文眼最能激发学生情感，最能帮助学生理解文本的中心思想或脉络层次，因此名家都很重视文眼的设置，其中又以诗人为最，一旦抓住诗眼，诗人的情感探寻也就柳暗花明了，所以笔者在此重点谈论诗歌教学中，如何培养学生文眼处质疑能力的培养。
以《石壕吏》为例，谈诗歌文眼处质疑能力的培养。
诗眼是诗中最凝练、最精神、最准确地传达主旨的字句，指导学生找到诗眼，对于诗人的情感，学生就不仅知其然而且知其所以然。
学生在寻找文眼的过程中会产生一系列的疑难，而教师恰恰可以利用这些疑难有序推进，向更有思维层级的疑难迈进，疑问突破了，诗歌也就读懂了。笔者曾这样引导学生在文眼处质疑：
《石壕吏》文眼处走向纵深的质疑
笔者引领学生在文中的关键词中找到了文眼“苦”，通过笔者的启发、引导，学生的读、悟、想，学生围绕“苦”提出了一个又一个走向纵深的疑问，学生的情感、语言文字的内在情感、作者的情感在课堂中水乳交融。最后学生不仅读到了老妇人的丧子之苦、贫困之苦，还读到了她的用心良苦；读到了官吏的工作辛苦、不解之苦、无奈之苦；读到了诗人的无奈、无为、生命的艰苦。
在诗歌教学中，笔者常常让学生寻找凝聚诗人情感的诗眼，质疑探究进而突破诗歌的鉴赏。比如《望岳》中，笔者引导学生寻找诗眼“会当凌绝顶，一览纵山小”，学生质疑：为何有一览众山小的决心？比如在《天净沙·秋思》这首小令的学习中，学生通过对文眼“断肠”的寻找，提出了疑问：为何断肠？何处体现断肠？
引导学生寻找文眼，并在文眼处质疑，随着学生质疑能力的提升，文本深度阅读也就找到了一条捷径。
（三）矛盾处质疑
矛盾是指事物之间或事物内部各要素之间的对立、统一的关系。在文本中如果出现了矛盾式情境，学生会产生疑问、信息探寻的强烈欲望。
文学作品中的矛盾有很多类别，笔者首先告诉学生矛盾在哪些？可能在悬念突起的故事情节中，也可能在文中直接出现的词语中，还可能蕴含在作者的情感里。
小说中的矛盾冲突是最厉害，笔者在此首先谈论在小说教学中，如何培养学生在矛盾处质疑的能力。
1.以《孔乙己》为例，谈小说矛盾处质疑能力的培养
在《孔乙己》的教学伊始，笔者让学生寻找文中的矛盾，学生很快锁定在文章的最后：孔乙己好像的确已经死了。学生面对这样的文字自然生成了这样的疑问：孔乙己到底是活着还是死了？为解决这个疑问，笔者引导学生关注孔乙己的性格、生存能力、生命价值，学生围绕这些提示，提出了一系列问题：“写了孔乙己的哪些事以及基本性格”，查找孔乙己的日常生活；“孔乙己有什么生活技能，或者说孔乙己靠什么而活着”，讨论孔乙己的生存能力；“孔乙己的存在，于我们有什么影响”和“孔乙己现象的社会意义有哪些”，探讨孔乙己的生命价值。笔者引领学生在矛盾处质疑走向纵深，质疑能力在小说学习中得到培养和提升。
2.以《盲孩子和他的影子》为例，谈童话矛盾处质疑能力的培养
童话的结局总是美好，它将生活的不可能变为了可能，就如盲孩子最后看见了周围的一切，影子也拥有了生命，这和生活的真实就是一组极大的矛盾，学生在笔者长时间的质疑能力培养下，很快提出了一个疑问：盲孩子有没有看见周围的一切？学生围绕这个问题开展课文回读，继而进行辩论，明白了童话的特点，它表达作者对世界的美好愿望，无论有没有看见，也许眼睛没有看见，但是心灵的眼睛看见了爱、关怀……
在初中阅读教学中，还有很多篇目可以引导学生在矛盾处进行质疑探究，推动教学。比如《散步》一文中，学生质疑：一家人最终走小路还是走大路？为什么这样选择？《羚羊木雕》中学生质疑：要回木雕还是不要回？“我”应该怎么办？《孤独之旅》中学生质疑：小康到底是放鸭，还是上学？孤独，还是不孤独？笔者发现当学生找到矛盾之后，疑问一个接一个，疑问的层次也不断向纵深推进，当中定有我们可以利用的推进教学的关键点，文本的教学便会在学生的高期待中完成，学而高效！
四、结束语
“学则须疑，小疑则小进，大疑则大进。”质疑是深入阅读文本的起点，也是闪现智慧火花的燃点，更是通向幽径的入口。笔者在阅读教学中，始终以标题、文眼、矛盾处三个抓手来培养学生的质疑能力，鼓励学生因疑求异，在走向纵深的提问中探幽索微，寻求真理，获取知识，发展思维，提高认识。
【参考文献】
[1] 董晨. 让问题成为学生创造力的源泉——论小学科学课程中的问题教学[J]. 基础教育参考，2012（19）.
[2] 邵克林. 试谈文眼在文中的作用[J]. 语文知识，2000（08）.