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摘要： 本文作者针对一些教师的上课忠实执行教案的现象，记录了三个教学案例，并结合对教育教学的理解，对这些案例作了评析，提出了教学设计思路，倡导教师关注学生真实的感悟与体验，呼唤教师转换思路，将学生真实想法作为教学生成资源并合理运用。
关键词： 中学化学教学 转换思路 预设 生成
一、笨鸟——人们习惯思维霸权而且常常不以为然
在一间无人居住的房子外，一只不知名的鸟儿总是每日准时光顾。它站在窗台上，不停地一头撞击玻璃窗，然后总被撞得落回窗台。但它坚持不懈，每天总要来撞十来分钟，而后又跌回窗台，随即离开。人们好奇心大发，纷纷猜测它大概是为了进那房间。而就在这鸟儿站立的窗台旁边，是另一扇窗户是大开的，于是人们得出结论：这是一只大笨鸟。直到有一天，好事者带来望远镜，一切才真相大白：窗玻璃上沾满了小飞虫的尸体，鸟儿吃得不亦乐乎。
众人哗然。
人们总是喜欢将自己的思维方式强加于别人，而且自以为是。
在日常的教学实践中，教师是否也存在着“置学生真实的观察、真切的感悟于不顾，而将自己的思维方式强加于他学生”呢？请看以下三个教学案例。
案例1：“老师，我观察到紫色石蕊溶液遇纯碱溶液、石灰水不变色（显紫色）”
时间：2005年12月27日
课题：《酸性溶液和碱性溶液》
课型：一节片级公开课
教学片段：……（学生实验）在白色点滴板的孔穴内分别滴加白醋、酸果汁、稀盐酸、纯碱溶液、肥皂水、石灰水、氨水、食盐水、蔗糖水，再分别向滴有上述试液的孔穴内滴加紫色的石蕊试液，观察记录实验现象。当教师让学生交流实验现象时，有位同学答道：老师，紫色石蕊试液遇到白醋、酸果汁、稀盐酸时呈红色；遇到纯碱溶液、肥皂水、石灰水、氨水、食盐水、蔗糖水时显紫色（不变色）。此时教师反问道：真的不变色吗？不！是变色的，变成了蓝色，接着教师就继续后面的教学了。
案例2：“老师，我发现实验室制取二氧化碳还可以使用其他方法”
时间：2007年9月28日
课型：校内随堂课
课题：《实验室制取二氧化碳》
教学片段：……在讲授完实验室探究《实验室制取二氧化碳》后，教师追问学生：“对于实验室制取二氧化碳，你还有什么问题？”
一位学生：木炭在空气中的燃烧、人的呼吸、碱式碳酸铜的加热和碳酸的分解，这些变化过程中也会生成二氧化碳，为什么不采用这些变化来制取二氧化碳？看得出，这位学生的发散思维能力很强。
教师：你只要记住实验室制取二氧化碳的药品是稀盐酸与石灰石（或大理石）就可以了，其他方面不用你考虑。说完就进行下一个教学环节了。
这样做不但白白浪费了课堂上生成的教学资源，而且打击了学生主动探究的兴趣。
案例3：“老师，我发现把铁钉放入蒸馏水中有气泡生成”
时间：2004年11月28日
课型：片公开课
课题：《常见的金属》
教学背景：这是一节片级化学公开课，课题是《常见的金属》，教师组织学生动手实验：把铁、铝、铜三种金属分别放到冷水中，稀硫酸中，观察并记录实验现象。在交流实验现象时，有位学生这样回答：“把铁钉放入冷水中、稀硫酸中，铁钉表面都有气泡生成。”此时，教师讲“把铁钉放入水中是没有气泡生成的”，将学生观察到的现象予以否定，然后进行后面内容的教学。其实，教师不经意的一个否定，就将一个有效的教学资料白白地浪费掉了。透过这一事实的背后，我们看到的是教师课堂生成的不足。
对于教学一线的我们，怎样才能避免这种“思维霸权”的现象呢？下面的这段《怎样取珍珠》也许会对我们有所启示吧。
二、珍珠——转换思路可能有意外的收获
从前，有一个海岛，岛上有许多沉积多年的大珍珠，可谁也无法接近这个岛，只有栖息在海岸俯近的海鸟能飞过去。很多人慕名前来，带着枪支，捕杀飞回岸边的海鸟。因为这种海鸟每到白天都会飞到岛上去吃珍珠。时间长了，海鸟渐渐灭绝，即使剩下的几只也过得胆战心惊。只要一闻到人的气息，看到人的踪影，就会早早逃走。后来，来了一个商人。他在海岸附近买大片树林，并在树林周围按上栅栏，不让闲杂人走进他的树林。同时，他严厉告诫他的仆人，不许在树林里捕捉或驱赶海鸟，更不许放枪。
于是，当海岸其他地方的枪声一响，就会有海鸟在惊慌逃窜中不经意闯进他的树林。时间一长。海鸟渐渐地都留在他的树林里栖息，它们也因此不必再为安全而战战兢兢。等海鸟在他的树林里逐渐安定下来以后，他开始用各种粮食、果实等做成味道鲜美的百味食物，撒给这些海鸟吃。海鸟贪吃，吃得很饱，就把肚中的珍珠全部吐了出来。商人再让仆人去捡。日复一日，这个商人成了百万富翁。
在对待一些问题上，人与人的思维只存在一种看不见的细微区别。但是，不同的思维产生的结果却有着惊人的差别。
观察课堂教学，只要我们转换思路，关注学生的真切体验与感悟，就能将学生生成的一些问题作为宝贵教学资源加以利用，又能有效地避免“思维霸权”的现象发生。
对于上述三个案例，我们不妨转换思路，做这样的处理。
1.对比实验——水到渠成
在案例一中，当学生遇到紫色石蕊试液遇纯碱溶液、肥皂水、石灰水、氨水、食盐水、蔗糖水时显紫色时（不变色），教师可以建议学生做一个对比实验：另取紫色石蕊试液于点滴板的孔穴中，与滴加紫色石蕊试液和纯碱溶液、肥皂水、石灰水、氨水、食盐水、蔗糖水对比观察颜色有无变化，通过对比观察就比较容易地观察到紫色石蕊试液遇纯碱溶液、肥皂水、石灰水、氨水显蓝色；遇食盐水、蔗糖水时显紫色（不变色）。这样既解决学生的困惑，又使知识的生成水到渠成，比教师将个人观点强加于人更有成效，更有说服力。
2.交流讨论——拓展强化
在案例二中，教师完全可以利用这一教学资源，“将计就计”，将“皮球”踢给学生，让学生自己思考：这四种产生二氧化碳的方法，你认为哪个最好？为什么？ 在教师的点拨下，学生经过讨论交流，完全可能得出结论：木炭在空气中燃烧的反应条件不好控制，也可能会产生一氧化碳，而且二氧化碳不易收集；人呼吸产生的二氧化碳含量低而且不纯；碳酸本身不稳定；碱式碳酸铜加热产生二氧化碳，原料价格贵，有点浪费，还需要加热才能进行。因此，实验室制取二氧化碳最好采用石灰石（或大理石，主要成分是CaCO■）和稀盐酸。最后学生经过归纳，会进一步认识到：实验室制取气体时，除了考虑反应条件的难易外，还要考虑原料的价格、反应速度的快慢、产生气体是否便于收集和制取的气体纯度等因素。
这样做不但保护了学生的探究兴趣，还进一步巩固和拓展了实验室制取气体的方法和设计思路，一举两得。
3.分析归纳——寻根究底
在案例三中，对课堂教学中生成的“把铁钉放入冷水中有气泡生成”教学资源，教师可以充分利用这一资源：让其他同学汇报实验现象是否相同，如有不同，师生共同研究生成气泡的原因可能有哪些？经过师生交流、讨论，归纳出可能的原因：（1）试管未洗干净，上面沾有稀硫酸。（2）所用的水不纯净，里面可能混有稀硫酸。（3）重新取一支试管作对比实验，看现象是否相同。（4）重新取用蒸馏水作对比实验，进一步证明自己的猜测。这样既对学生进行了有效的引导，避免了教师的知识霸权，又将教学实践中学生生成的问题作为有效的教学资源充分利用。
三、精心预设动态生成——三个案例给我们的启示
虽然不能说以上三个教学案例具有普遍性，但是至少可以表明，我们在课堂教学中对学生本身蕴含的教育资源加以利用的意识淡薄，对学生在课堂上的问题与表现而不见或不屑一顾，忽略了学生是一个带着知识、经验、思考、智慧、情感参与到课堂教学中的活生生的人。课堂教学的本质是教与学交往、互动的过程。互动常常会产生超出教师预设之外的新问题、新观念。这种“意外的”新问题、新观念就是“生成”。只要课堂是开放的、动态的，就必然会有生成。“生成”是新课程改革中提出的一个主要的教学理念，它和“预设”是相对的。
尽管教师已精心备课，但教学过程本身具有的过程性和动态性，决定了课堂上常常会生成超出教师预设之外的新问题。面对学生生成的千奇百怪的问题，我们要学会辩证地思考，把这些问题转化为宝贵的教学资源。段作章教授的建议值得我们在教学实践中尝试。对一些确认性问题，当学生出错误时，教师要通过讲解、演示、讨论的方式让学生发现自己的错误，因为教师有责任让学生知道正确的答案。例如当学生观察大到“把铁钉放入冷水中有气泡生成”时，教师可以充分利用这一教学资源。对于一些开放性的问题，我们不能期望学生有统一的答案，否则就会失去开放性问题的本质和价值。此时教师的价值就是很果断地判断哪些肯定是错误的答案，并纠正学生的错误。例如：在学习《水溶液的某些性质》时，教师提出了这样一个开放性问题：实验室有两瓶失去标签的液体，已知一瓶是食盐水，另一瓶是蒸馏水，请你设计多种方法进行鉴别？其中有位同学的方案是，把铁钉分别放入两种液体中，如果铁钉浸没在液体中多的蒸馏水，那么浸没在液体中少的是食盐水。这位学生试图用物理学中有前浮力的知识解答，然而这种方法明显是错误的：因为铁的密度远远大于两种液体的密度，无论把铁钉放入哪种液体中，铁钉都是要沉下去的。此时，教师可引导学生思考能否把铁钉换成其他物体，学生灵机一动，可以换成小木片、塑料片或鸡蛋进行鉴别。对于一些模棱两可的答案，教师可以鼓励学生将答案带到课后，与同学和教师一起或借助一些资料，或通过网络来解决，在解决问题的过程中学生自己去换摸索、去尝试、去质疑、去分析，思维得到锻炼和升华。
总之，在课堂上，教师要努力追寻预设与生成之间的动态平衡。因此，教师一方面在备课时，要充分预估学生在课堂活动中的状态，包括他们的兴趣点在哪里，他们的思维方式是怎样的，他们会发表什么意见，可能提出什么问题，他们在何处可能出现错误，等等，设计教学时，在这些地方有意识地做“等待性”的预留设计，为生成预留“弹性时空”。另一方面，面对课堂上学生的上出现的“意外”的生成，教师还应该及时调整教学方法，机智地驾驭课堂，将其转化为可贵的教学资源，从而让课堂教学鲜活、富有灵气和精彩。
参考文献：
[1]吴运来.初中化学新课程教学法[M].北京：首都师范大学出版社，2008（11）.
[2]黎奇.新课程背景下的有效课堂教学策略[M].北京：首都师范大学出版社，2006（4）.
[3]刘金生.课堂教学素养五项修炼[M].重庆：西南师范大学出版社，2010（8）.
关键词： 中学化学教学 转换思路 预设 生成
一、笨鸟——人们习惯思维霸权而且常常不以为然
在一间无人居住的房子外，一只不知名的鸟儿总是每日准时光顾。它站在窗台上，不停地一头撞击玻璃窗，然后总被撞得落回窗台。但它坚持不懈，每天总要来撞十来分钟，而后又跌回窗台，随即离开。人们好奇心大发，纷纷猜测它大概是为了进那房间。而就在这鸟儿站立的窗台旁边，是另一扇窗户是大开的，于是人们得出结论：这是一只大笨鸟。直到有一天，好事者带来望远镜，一切才真相大白：窗玻璃上沾满了小飞虫的尸体，鸟儿吃得不亦乐乎。
众人哗然。
人们总是喜欢将自己的思维方式强加于别人，而且自以为是。
在日常的教学实践中，教师是否也存在着“置学生真实的观察、真切的感悟于不顾，而将自己的思维方式强加于他学生”呢？请看以下三个教学案例。
案例1：“老师，我观察到紫色石蕊溶液遇纯碱溶液、石灰水不变色（显紫色）”
时间：2005年12月27日
课题：《酸性溶液和碱性溶液》
课型：一节片级公开课
教学片段：……（学生实验）在白色点滴板的孔穴内分别滴加白醋、酸果汁、稀盐酸、纯碱溶液、肥皂水、石灰水、氨水、食盐水、蔗糖水，再分别向滴有上述试液的孔穴内滴加紫色的石蕊试液，观察记录实验现象。当教师让学生交流实验现象时，有位同学答道：老师，紫色石蕊试液遇到白醋、酸果汁、稀盐酸时呈红色；遇到纯碱溶液、肥皂水、石灰水、氨水、食盐水、蔗糖水时显紫色（不变色）。此时教师反问道：真的不变色吗？不！是变色的，变成了蓝色，接着教师就继续后面的教学了。
案例2：“老师，我发现实验室制取二氧化碳还可以使用其他方法”
时间：2007年9月28日
课型：校内随堂课
课题：《实验室制取二氧化碳》
教学片段：……在讲授完实验室探究《实验室制取二氧化碳》后，教师追问学生：“对于实验室制取二氧化碳，你还有什么问题？”
一位学生：木炭在空气中的燃烧、人的呼吸、碱式碳酸铜的加热和碳酸的分解，这些变化过程中也会生成二氧化碳，为什么不采用这些变化来制取二氧化碳？看得出，这位学生的发散思维能力很强。
教师：你只要记住实验室制取二氧化碳的药品是稀盐酸与石灰石（或大理石）就可以了，其他方面不用你考虑。说完就进行下一个教学环节了。
这样做不但白白浪费了课堂上生成的教学资源，而且打击了学生主动探究的兴趣。
案例3：“老师，我发现把铁钉放入蒸馏水中有气泡生成”
时间：2004年11月28日
课型：片公开课
课题：《常见的金属》
教学背景：这是一节片级化学公开课，课题是《常见的金属》，教师组织学生动手实验：把铁、铝、铜三种金属分别放到冷水中，稀硫酸中，观察并记录实验现象。在交流实验现象时，有位学生这样回答：“把铁钉放入冷水中、稀硫酸中，铁钉表面都有气泡生成。”此时，教师讲“把铁钉放入水中是没有气泡生成的”，将学生观察到的现象予以否定，然后进行后面内容的教学。其实，教师不经意的一个否定，就将一个有效的教学资料白白地浪费掉了。透过这一事实的背后，我们看到的是教师课堂生成的不足。
对于教学一线的我们，怎样才能避免这种“思维霸权”的现象呢？下面的这段《怎样取珍珠》也许会对我们有所启示吧。
二、珍珠——转换思路可能有意外的收获
从前，有一个海岛，岛上有许多沉积多年的大珍珠，可谁也无法接近这个岛，只有栖息在海岸俯近的海鸟能飞过去。很多人慕名前来，带着枪支，捕杀飞回岸边的海鸟。因为这种海鸟每到白天都会飞到岛上去吃珍珠。时间长了，海鸟渐渐灭绝，即使剩下的几只也过得胆战心惊。只要一闻到人的气息，看到人的踪影，就会早早逃走。后来，来了一个商人。他在海岸附近买大片树林，并在树林周围按上栅栏，不让闲杂人走进他的树林。同时，他严厉告诫他的仆人，不许在树林里捕捉或驱赶海鸟，更不许放枪。
于是，当海岸其他地方的枪声一响，就会有海鸟在惊慌逃窜中不经意闯进他的树林。时间一长。海鸟渐渐地都留在他的树林里栖息，它们也因此不必再为安全而战战兢兢。等海鸟在他的树林里逐渐安定下来以后，他开始用各种粮食、果实等做成味道鲜美的百味食物，撒给这些海鸟吃。海鸟贪吃，吃得很饱，就把肚中的珍珠全部吐了出来。商人再让仆人去捡。日复一日，这个商人成了百万富翁。
在对待一些问题上，人与人的思维只存在一种看不见的细微区别。但是，不同的思维产生的结果却有着惊人的差别。
观察课堂教学，只要我们转换思路，关注学生的真切体验与感悟，就能将学生生成的一些问题作为宝贵教学资源加以利用，又能有效地避免“思维霸权”的现象发生。
对于上述三个案例，我们不妨转换思路，做这样的处理。
1.对比实验——水到渠成
在案例一中，当学生遇到紫色石蕊试液遇纯碱溶液、肥皂水、石灰水、氨水、食盐水、蔗糖水时显紫色时（不变色），教师可以建议学生做一个对比实验：另取紫色石蕊试液于点滴板的孔穴中，与滴加紫色石蕊试液和纯碱溶液、肥皂水、石灰水、氨水、食盐水、蔗糖水对比观察颜色有无变化，通过对比观察就比较容易地观察到紫色石蕊试液遇纯碱溶液、肥皂水、石灰水、氨水显蓝色；遇食盐水、蔗糖水时显紫色（不变色）。这样既解决学生的困惑，又使知识的生成水到渠成，比教师将个人观点强加于人更有成效，更有说服力。
2.交流讨论——拓展强化
在案例二中，教师完全可以利用这一教学资源，“将计就计”，将“皮球”踢给学生，让学生自己思考：这四种产生二氧化碳的方法，你认为哪个最好？为什么？ 在教师的点拨下，学生经过讨论交流，完全可能得出结论：木炭在空气中燃烧的反应条件不好控制，也可能会产生一氧化碳，而且二氧化碳不易收集；人呼吸产生的二氧化碳含量低而且不纯；碳酸本身不稳定；碱式碳酸铜加热产生二氧化碳，原料价格贵，有点浪费，还需要加热才能进行。因此，实验室制取二氧化碳最好采用石灰石（或大理石，主要成分是CaCO■）和稀盐酸。最后学生经过归纳，会进一步认识到：实验室制取气体时，除了考虑反应条件的难易外，还要考虑原料的价格、反应速度的快慢、产生气体是否便于收集和制取的气体纯度等因素。
这样做不但保护了学生的探究兴趣，还进一步巩固和拓展了实验室制取气体的方法和设计思路，一举两得。
3.分析归纳——寻根究底
在案例三中，对课堂教学中生成的“把铁钉放入冷水中有气泡生成”教学资源，教师可以充分利用这一资源：让其他同学汇报实验现象是否相同，如有不同，师生共同研究生成气泡的原因可能有哪些？经过师生交流、讨论，归纳出可能的原因：（1）试管未洗干净，上面沾有稀硫酸。（2）所用的水不纯净，里面可能混有稀硫酸。（3）重新取一支试管作对比实验，看现象是否相同。（4）重新取用蒸馏水作对比实验，进一步证明自己的猜测。这样既对学生进行了有效的引导，避免了教师的知识霸权，又将教学实践中学生生成的问题作为有效的教学资源充分利用。
三、精心预设动态生成——三个案例给我们的启示
虽然不能说以上三个教学案例具有普遍性，但是至少可以表明，我们在课堂教学中对学生本身蕴含的教育资源加以利用的意识淡薄，对学生在课堂上的问题与表现而不见或不屑一顾，忽略了学生是一个带着知识、经验、思考、智慧、情感参与到课堂教学中的活生生的人。课堂教学的本质是教与学交往、互动的过程。互动常常会产生超出教师预设之外的新问题、新观念。这种“意外的”新问题、新观念就是“生成”。只要课堂是开放的、动态的，就必然会有生成。“生成”是新课程改革中提出的一个主要的教学理念，它和“预设”是相对的。
尽管教师已精心备课，但教学过程本身具有的过程性和动态性，决定了课堂上常常会生成超出教师预设之外的新问题。面对学生生成的千奇百怪的问题，我们要学会辩证地思考，把这些问题转化为宝贵的教学资源。段作章教授的建议值得我们在教学实践中尝试。对一些确认性问题，当学生出错误时，教师要通过讲解、演示、讨论的方式让学生发现自己的错误，因为教师有责任让学生知道正确的答案。例如当学生观察大到“把铁钉放入冷水中有气泡生成”时，教师可以充分利用这一教学资源。对于一些开放性的问题，我们不能期望学生有统一的答案，否则就会失去开放性问题的本质和价值。此时教师的价值就是很果断地判断哪些肯定是错误的答案，并纠正学生的错误。例如：在学习《水溶液的某些性质》时，教师提出了这样一个开放性问题：实验室有两瓶失去标签的液体，已知一瓶是食盐水，另一瓶是蒸馏水，请你设计多种方法进行鉴别？其中有位同学的方案是，把铁钉分别放入两种液体中，如果铁钉浸没在液体中多的蒸馏水，那么浸没在液体中少的是食盐水。这位学生试图用物理学中有前浮力的知识解答，然而这种方法明显是错误的：因为铁的密度远远大于两种液体的密度，无论把铁钉放入哪种液体中，铁钉都是要沉下去的。此时，教师可引导学生思考能否把铁钉换成其他物体，学生灵机一动，可以换成小木片、塑料片或鸡蛋进行鉴别。对于一些模棱两可的答案，教师可以鼓励学生将答案带到课后，与同学和教师一起或借助一些资料，或通过网络来解决，在解决问题的过程中学生自己去换摸索、去尝试、去质疑、去分析，思维得到锻炼和升华。
总之，在课堂上，教师要努力追寻预设与生成之间的动态平衡。因此，教师一方面在备课时，要充分预估学生在课堂活动中的状态，包括他们的兴趣点在哪里，他们的思维方式是怎样的，他们会发表什么意见，可能提出什么问题，他们在何处可能出现错误，等等，设计教学时，在这些地方有意识地做“等待性”的预留设计，为生成预留“弹性时空”。另一方面，面对课堂上学生的上出现的“意外”的生成，教师还应该及时调整教学方法，机智地驾驭课堂，将其转化为可贵的教学资源，从而让课堂教学鲜活、富有灵气和精彩。
参考文献：
[1]吴运来.初中化学新课程教学法[M].北京：首都师范大学出版社，2008（11）.
[2]黎奇.新课程背景下的有效课堂教学策略[M].北京：首都师范大学出版社，2006（4）.
[3]刘金生.课堂教学素养五项修炼[M].重庆：西南师范大学出版社，2010（8）.