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摘 要：职业教育校际间的竞争已经出现;“工业4.0”导致了人才需求的重大变化;“数字化”和“微时代”导致了学习方式的改变;职业教育的大眾化趋势和自主招生的启动，使得生源知能和思维结构发生了变化。总之，原有人才培养方案所赖依的客观基础已不复存在。这些变化必将引发职业教育的一系列改革，人才培养方案的重建已成为必然。排除非职教思想的干扰，确定职教自身的理论支撑;依据“社本”的职教性质，确立职教的培养目的;明确职教在教育分类中的位置，把握职业教育的人才培养定位;以“课程论”为依托，实现由“教学大纲”到“课程标准”的转化;以“全息论”的知识观，实现教学方式和“教材化”向“学材化”的转变，是新的人才培养方案需要解决的问题。
关键词：职业教育;人才培养;方案;再造;改革
基金项目：2012年度广东省高等职业教育教学改革A类项目“职业院校国际化研究与实践”（项目编号：20120101006）
作者简介：杨晓雯，女，助理讲师，主要研究方向为职业教育。
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2019）14-0007-08
《国家职业教育改革实施方案》（“职教二十条”）明确，职业教育的人才培养，所面临的客观现实发生了新的变化。笔者通过对职业教育所面临的新背景、新形势作出判断，认为这种变化是巨大的。“人才培养方案”是建立在一定客观存在基础上的意识内容。依据“再造”理论，当上层意识领域的东西失去其赖以依托的基石之时，则需要“重建”而不是微调。这一假设的成立，首先需要判断其赖依的客观基础发生了怎样巨变。
一、对目前形势的基本估计
（一）职业院校已进入竞争时代
这一前不久还在争论是否应当将市场竞争机制引入教育领域的话题，而至今日，职业院校已被动而无情地被卷入了一个校际间的竞争时期。无论是自主招生政策的实施，还是从“高校人才培养工作评估”到“示范性院校评比”和“优质高职院校评比”，职业院校已经深深感受到了竞争的巨大压力。职业院校“校际间”竞争的事实，已不容否认地呈现在了我们的面前，成为了职业院校不得不予以面对的客观现实。“职业院校已进入竞争时代”，企业界的竞争分析方法、竞争策略等，不免会渗透到职业院校，这是我们所做出的第一个基本估计。
（二）科技和经济的发展所导致的人才需求发生了重大变化
其一，以“智能化”为标志的“工业4.0”所引领的第四次工业革命，以及由此而衍生的一系列领域的变革，将意味着服务业、产业诸多的传统岗位和工种发生变化甚至被淘汰，出现“机器替代人”“机器吃人”的状况，职业院校原有的专业方向将无法适应新的需求。其二，经济的“全球化”和“一带一路战略”，也给职业教育的人才培养提出了新的要求。人才需求所发生的这一系列重大变化，必然影响到人才培养的方向和目标定位，并进而引发职业教育人才培养的一系列变革，这是我们所作出的第二个基本估计。
（三）学习方式发生了“革命性”变化
“数字化”和“微时代”的到来，已经导致了“碎片化学习”的出现，并成为了不可忽视的学习途径和学习习惯。学生因课前的网络猎取而精神不集中，课堂上因学生对微信的猎奇心理而导致教学组织困难、学生的“碎片化”学习导致知识缺乏系统性，教师所讲的内容学生同样可以通过其他途径能够得到而再难以成为知识的权威等，这些都将意味着引发一场对教学内容、教学方式、教学管理、教材编写等一系列的变革，这是我们所作出的第三个基本估计。
（四）生源素质发生了变化
职业教育的大众化、统一招生转向自主招生，已成为一个不可逆转的趋势。这种趋势所带来的直观结果，是职业院校普高生的比例越来越低;而中职教育的生源比例将越来越高。这种生源结构上的变化，不仅意味着职业院校将拥有更多的掌握了一定的职业知识和具有一定实践技能的生源，同时也意味着学生由“抽象思维型”群体将向着“形象思维型”群体思维类型上的变化，并进而也将引发教学内容和教学方式的变革，这是我们所作出的另一个基本估计。
（五）职业教育中原来存在的痼疾，还没有根除
由于职业教育是由“专业教育”转型而来的历史原因，一直遗留着“专业教育”的痕迹，存在着不自觉地效仿“专业教育”的倾向，甚至将“专业教育”甚或“学科教育”的理论，误作自己的支撑。所发表的文章，虽冠以“职业教育”之名，而实际上仍是普通高等教育的论调;专业和课程设置、教学计划和实施以及教材等也在不自觉的受着普通高等教育的干扰。正本清源排查清理萦绕在职业教育周围的各种理论，又必将引发教育理念等一系列的变革，这是我们所做出的又一个基本估计。
二、新的形势对职业教育影响的具体表现
（一）校际间的竞争有可能产生的效应
在过去的时光里，人们对职业院校学生竞争力培养的探讨、对学校办学特色的研究等，倾注了较多的心血，并进而跳过校际之间的竞争，一跃而关注于职业院校的国际竞争力研究（虽然并不具备国内校际间竞争的客观基础而在国际竞争中一败涂地，在研究上一筹莫展）。而在职业院校之间，人们对之关注更多地是“校校联合”“校际合作”“校企合作”，而非校际竞争。或言，人们对校际间的竞争尚未有意识，也未见有研究成果发表。
竞争总是残酷的。竞争的规则，是优胜劣汰。校际间的竞争，也难免会将市场和企业的竞争观念、竞争分析方法、竞争策略等带进学校。然而，职业教育的过去，对自身优、劣势的分析几乎没有科学地进行过;对竞争对手培养能力、培养方式、“产品”优势、发展规划等，也没有做过真实而科学地调查分析;对市场人才需求的时效与数量等的预测，也常常是以专家感觉替代实际调查;新专业的上马和新课程开发，也常常是“一哄而起”。在关系生死存亡的竞争情势下，学校发展策略的确定，必然要真实地建立在优势、劣势、机会、威胁和需求调研与分析的基础之上。而调研分析的结果，将意味着人才培养目标的定位、课程标准的制定、教学内容的筛选、教科书的编写、教学计划的安排、理论教学与实践教学的实施、教学方式方法的革新、教学效果的评价等，均将以竞争的视野来重新规划。而所有这些，将必然要求在人才培养方案中体现出各环节富含竞争色彩的元素。 （二）人才需求的根本性变化有可能产生的效应
随着“工业4.0”和“机器人”时代悄然走近，一方面，由于一部分岗位消失而被“智能化”产品所占据，将导致一批课程被排除在教学计划之外，而一批新型课程迅速萌生。另一方面，由于“智能化”产品在科技含量增加的同时，一线操作也变得“傻瓜化”，从而将导致一部分课程和课程内容将做出重大调整;课程的内容将会向管理和运筹方向倾斜;教学重点由知识获取向操作“熟练度”的方向转变，将更为突出。另外，由于知识和科技含量的上移，又给职业院校与应用型本科的教学任务的重新划分，提出了新的课题。
由于科技和信息化的飞速发展而导致的新老工种交替的周期越来越短，将使得职业教育课程内容的“即时性”属征越来越突出，课程的内容老化时间缩短，从而必将导致职业教育课程和课程内容的频繁更新，以满足我国经济当下对人才的急需。由此，避免职业教育失去其自身特色、避免混淆职业教育与其他教育类型界限而导致教育类型上的趋同之主张，与寄希望于通过加强基础理论的教学、以满足“长远未来变化了的职业”之需的“以不变应万变”之主张的冲突，或将更加激烈。如何形成有别于其他教育类型的人才培养方案，将成为一个重要课题。
经济的“全球化”和“一带一路”倡议，也对职业教育的课程提出了由以“服务地方经济”向“面向世界”的转向。这也需要人才培养方案提出重新设置课程和调整课程内容的要求。
总之，人才需求的一系列变革，将涉及培养目标、课程设置、教学内容和施教方式等一系列的变革。
（三）学习方式的“革命性”变化有可能产生的效应
“数字化”“微时代”和学习的“碎片化”，绝不仅是改进教学组织的问题，其对职业教育影响同样是巨大而深远的。其一，意味着如何帮助学生“学会学习”和如何“管理知识”。其二，意味着一部分通识性知识已不再具有继续进入学校教育之必要，而教学的起点将得到提升，新的教学内容将会填补进来。因而，排查哪些内容需要进入或不进入学校教育的分界点，成为了必需。其三，教学起点的提升，将使得教学的任务和重点向岗位核心性知识和熟练操作的技术技能进一步倾斜。其四，需要思考如何利用新媒体途径承担部分的教学任务，并考虑顺应学生的认知规律和学习习惯，改变原有的知识组织方式和题材风格，进而引发由“教材化”向“学材化”的转向。
而以上種种，同样涉及到目标的调整、内容的调整、施教方式的变革和教材的变革。
（四）生源素质的变化有可能产生的效应
已有研究表明，我国现行的中、高考命题的筛选方式，仍然是侧重于抽象思维的选拔方式，而进入中职和高职的学生，往往是在抽象思维上处于劣势而在应试中的被淘汰那部分。但这部分学生在形象思维上，却是处于优势的学生。生源群体结构向着突出形象性思维的变化和具有了一定的职业知能的学生比例的增加，也同样涉及到高职院校的教学起点的重新确立和因为学生思维类型的变化而导致的教学方式的改变。这类已具有一定职业知能的学生，如何重新产生学习的“获得感”，将成为一个新课题。而这类学生其对学习“获得感”的体验，原本就明显不同于“应试教育”所采用的测试方式和测量的结果，而对真实性、表现性评价则具有较高的认同感。这又涉及到教学内容和考核方式的变革。因而，生源结构的变化必将涉及到新的人才培养方案需要体现重新规划教学的起点和内容、设计适合形象思维的教学方式、变革考核方式。
（五）根除职业教育中原有的痼疾有可能产生的效应
由“专业教育”转型而来的职业教育，虽然越来越多的人能清醒并旗帜鲜明与“学科教育”划清界限，但仍对“专业教育”依依不舍，而忽略世纪之交从“专业教育”切割出来转型的初衷。职业教育的实施也在不自觉地效仿着专业教育实施“专业教学”。专业色彩在课程设置、教学内容、施教方式、教材编写依然很浓重，且形式对内容产生着严重的负面影响。根除这些痼疾，需要对萦绕在职业教育周围的教育教学理论，逐一进行排查和清洗，在学科教育、专业教育、职业教育、基础教育这个分类体系中寻找自己的位置和适合自己的理论，使因理论上的混乱而造成的教学中一系列的现实问题有所改观。
研究表明，职业教育是“社本主义”的教育，所适用的是 “全息知识论”的哲学观点和教育学上“课程论”。与课程论相关的教学理论以及由此衍生出的课程标准，需要替代教学论以及由其衍生出的教学大纲;职业教育需要围绕职业岗位而非围绕“专业”而展开，以岗位而非“专业”为教学实施的平台和课程组织形式;教学的实施需要回归职业教育本色，“回到事物本身”。
三、新版人才培养方案的性质、依据和所能解决的主要问题
职业教育是一个历史不长的教育类型，有着诸多领域尚需进一步深入研究。目前对之的认识还是十分有限的，新版人才培养方案所能解决的问题，同样也是需要有个过程的。
（一）此次人才培养方案的制定，应定义为“重建”性质
迈克尔·哈默针对所企业界提出的“再造”（Reengineering）理论，基于企业所面对的内、外环境发生了巨大的变化，再造的对象以流程（Process）为核心，是一个“牵一线而动全身”涉及方方面面的系统再造。[1]自20世纪末一批从事专业教育的专科、中专、中技和成人教育转型为职业教育以来的近20年的时间里，职业教育的“人才培养方案”一直处于不断完善的“微调”之中。上述“几个基本估计”几乎都涉及到了目标定位、课程标准、课程内容、教学计划、教材教法、教学实施和效果评价。人才培养方案作为一种上层意识，其存在的“合法性”在于其所依赖的客观基础。而当客观基础发生了变化之时，原有的意识形态领域的方案、模式、规范、制度、流程等，将无法适应甚至阻碍学校的发展，进而导致学校丧失其引领性地位而在竞争中处于不利地位甚或被淘汰。基于以上种种估计，职业教育的教学赖以实施的诸多客观基础，已经发生了巨大的变化，而与之相应的上层意识形态的人才培养方案，已成为了非重新制定不可的问题。因而，此次人才培养方案的制定，在性质上应界定为“重建”性质，而非“头痛医头脚痛医脚”有针对地修修补补的完善。 （二）从职业教育“社会本位”的性质和时代性来把握培养的目的
前文已述，职业教育的新版人才培养方案既非调整完善而是“再造”，那就意味着没有必要就目前的结症有针对性地、就事论事地修修补补，而需要的是“重建”。既为重建，那就是要从根本上来思考职业教育的问题。
考察世界各国的职业教育，无不存在着一个共同的特点，那就是都是在一个国家处于艰难和发展时期，需要恢复生产或经济腾飞之时诞生和发展起来的，是以牺牲个体的享乐和个性发展为代价的。[2]换句话说，它是一种为了国家美好的将来而“勒紧裤腰带”背景下的产物，是一种“社会主义本位”或说“社会本位”的教育。它与史上贵族闲暇生活的以“启智”为目的、为了“人的发展”和人性张扬的“极端人本主义”的“自由教育”，是一种鲜明的对照;也与倡导“学生中心”的“普通教育”有着明显的不同。史上“为了职业而教育”和“通过职业教育”的争论，一方面辩明了职业教育的“社本”性质;另一方面，使得为了“避免”因牺牲个性发展而被沦为工具的指责，而与“以人为目的”的“自由教育”相妥协的产物——设想一种能够适应“长远未来”变化了的职业之所需的“普通教育”得以产生。而这样一种设想“以不变应万变”式、忽视教育的分工与分类和各司其职的教育，当站在这一教育的立场上来思考自己的培养方案之时，便会发现，其丝毫没有职业教育的特色——它不是职业教育。职业教育的培养目的是为了满足“社会”的需要而不是其他。而职业教育的工具性之消退和“人本”成分的增加，则有待于物质的极大丰富和“智能化”操作的极大发展。需要明确的是，今天的我国正处于经济腾飞的时期。换句话说，我国在相当长的一个时期内，仍然需要职业教育。
而对这一问题的延伸思考，职业教育的健康和顺畅发展，需要与之相适应的理论来支撑。美国“内战”之后职业教育开始萌生，至20世纪初形成了职业教育完整的理论。遗憾的是，由于种种原因，职业教育之花并没有在美国开放，而却在“二战”后美国对战败国的教育管制和文化的入侵之下在急需于“废墟”上恢复生产的德国，绽放出了令人称快“双元制”花朵。然而，由于德国并不具备产生职业教育的哲学土壤，也始终没有产生可以称之为一门学问标志的 “理论体系”，而只有操作层面的“模式”。并且，德国文化根基也一直在障碍着“双元制”模式的发展。换句话说，选择相应的理论，才能使我国的职业教育轻盈而快速地健康成长，实现“赶超”之梦。否则，只能成为一个“跟进者”而不能成为“超越者”。
（三）从职业教育在整个教育分类中的位置来把握人才培养的目标定位
人类在改造世界的總体活动中，需要“存在着递进和衔接关系”的如下几类人才和相应的几种教育类型。第一类是发现客观规律、揭示科学原理的人才。其本质是“学术性”“研究性”“理论性”。其研究成果，需要经过数次转化，才能成为人们直接享用的“产品”。这类人才，由综合性大学来培养。这类学校，实施“学科教育”。第二类是将第一类人才所发现的科学原理、规律，与现实生产、生活中某一“专门”领域相结合，通过“发明”“创新”，完成第一次转化，产出如创意构思、产品设计、施工图纸、工艺流程、发展规划、实施方案、运行决策等“精神性成果”。其本质是“专业性”“创新性”“先进性”。这类人才，由应用型本科来培养。这类学校，实行“专业教育”。第三类人才是将第二类人才的设计、图纸、流程、规划、方案、决策等“精神成果”付诸实施，产出“物化”产品，实现第二次转化。其本质是“操作性”“技术性”“技能性”。这类人才，由职业院校来培养。这类学校，实施“职业教育”。[3]
“操作性”“技术性”“技能性”具体而言，就是“匠术”“匠艺”。2016 年，“工匠精神”被载入到了政府工作报告之中，职教界对此给予了极大地关注。然而，纵观一年来的状况，其一，对“工匠精神”的研究大多集中在释义和意义领域，而措施的研究较少且未见突破性进展;其二，在实施领域尚未见将“工匠精神”嵌入于课程之中，宣传呼吁的成份大于落实。唯物主义向来不相信存在脱离客观基础的意识。作为上层意识范畴的“工匠精神”，需要有承载这种精神的匠术、匠艺，而脱离技艺的“工匠精神”，是难以固存久远的。从目的上讲，“工匠精神”并不是最终的目的，实现由“工匠精神”到“工匠技艺”，才是职业教育的最终追求。
（四）从“专业教育”向“职业教育”的转向中来把握职业教育的课程体系
“专业”和“专业教育”是20世纪50年代我国教育全面“苏化”之时的产物，是建立在社会主义国家不需要“职业教育”而从事基础研究的“学科教育”主要由苏联来承担，社会主义阵营内只需实施培养“专门人才”的“专业教育”观点之上的结果。当时苏联专家福民的解释是：专业，“它处于学科体系与社会职业需求交叉点上”。[4]这个“交叉点”，在今天看来，其实就是综合性大学的“学科教育”与职业院校的“职业教育”的结合部，或说事物的原理、规律与人们生产、生活需求的“结合点”，也就是应用型本科人才培养的定位。换句话说，苏联让我们办的是“应用型”的“专业教育”。而至20世纪末期，专科、中等、成人等实施“专业教育”的学校转型为“职业教育”之后，实质上并没有从“专业教育”序列中“切割”下来“彻底地”转为职业教育，仍旧带着“专业教育”原有的遗迹。除人们已意识到的课程设置、教材教法、教学内容遗留着旧有的“专业教育”的痕迹之外，还仍旧保留着“专业”：以“专业”进行招生，以专业组织教学，实际上实施的仍然是“专业教育”。今天的职业教育，已经清醒地认识到并旗帜鲜明地要与“学科教育”划清界限，但并没有意识到还应与自身原带的“专业教育”划清界限。而设置“专业”的负面效应是：其一，在教育观念和教学实践领域，已经导致了职业教育的“惰性”，当人们一想到所设置的“专业”之时，便“心安理得地”“不假思索”地比照“专业教育”来组织课程、组织教学内容、以“专业教育”的教学方式来实施教学……;其二，所依据的教学理论、所发表的文章，虽挂以职业教育之名，而实质上是本科“专业教育”甚至“学科教育”的观点主张而不自知，并未清醒地意识到转型之后的职业教育应作为一个真正的类型不同的新生事物而存在。不仅如此，“形式”对“内容”的反作用，已经渗透到了各个关节，从而导致了教学计划、课程组织形式、教材教法等一系列环节的守规固旧。在课程开发领域，国内至今也未见到从“职业岗位”需求的源头“真实地”展开调查、“真实地”进行职业分析。在教学实施和教科书领域，依旧是概念、原理、定律、本质、规律等命题式内容仍旧占据着主体地位，而鲜见“具身”“寓居”“融入”“亲知”“具象”“完整”“范例”“行动”“叙事”等体现职业教育特色的词汇和元素。职业教育的课程组织和施教平台需要的是“岗位”“职业”而不是“专业”。 （五）从“课程论”体系中来把握“课程标准”
在实用主义、实证主义和科学主义哲学之下，诞生了“课程论”;而在“内省”“内在”体验、思辨，追求从内心寻找真理和完美人格的德国古典哲学下，诞生了“教学论”。德国哲学讲求从哲学层面和“人的发展”高度，来推导出目的。迁移至教育领域，则以完美人格作为教育之目的，将教育视为一种实现“人之所以为人”的途径、方式，或说“达到人性的”过程。所形成的“教学论”，不以获取知识为目的，也不关注获取什么知识是重要的等问题，而考虑的是“人”的发展之最终目的。换句话说，知识只不过是达到目的的手段，只要有助于目的的实现，内容并不是确定的。进而言之，其目标是唯一的、确定的，其内容和教学方式是不确定的。因而，其所形成的也只是并不对教学及内容做具体规定，而只进行宏观性指导的纲领性的“教学大纲”。[5]
而实用主义、实证主义哲学则更注重行动、亲历和经验的结果，所看重的是那些可以得到直接经验证实的观念，所形成的是：任何思想都必须经过可见、可感、可知的体验或经历，并在得以检验后才能被认为是真理或知识，而没有通过实践检验的知识或真理，绝不是真正的知识和真理的真理观、知识观和价值观[6]，反对那些得不到证实的以及无法得到实际效果的理论。这种思想下所形成的“课程论”，追求的是能够培养出有实际用处的人的教育，而不是“人之所以为人”的教育。与教学论的目标唯一性、确定性和内容的不确定性不同，课程论面对丰富多彩的社会需要，其目标是变化的、繁多的、具体的，其内容又是相对于目标的、确定的。换句话说，社会上有什么职业，学校就设置什么课程、确定什么内容。如此，课程论对教学的指导，也必然是具體的，是教学大纲所无法满足的。其所需要的是：与岗位需求相吻合的、具体而细致的“课程标准”。
基础教育是否适合于课程标准，自有基础教育的研究者予以论证和实践验证。但职业教育已有研究表明，“职业教育更适合于课程论和课程标准，而普通教育更适合教学论和教学大纲”。但由于我国是深受教学论影响而对课程论倍感陌生的国家，国内一些职业院校虽然对课程标准进行了探索，并冠以“标准”之名，而实质上却仍是“教学大纲”的改头换面，而且仅仅限于内容标准领域。就目前对职业教育课程标准的研究状况而言，至少应当包括内容标准、过程与方法标准、表现标准、机会标准、情感态度标准五类标准。
（六）以“全息知识观”来把握课程的教学实施和教材编写
职业教育长期追随“专业教育”，信奉真理性认识即知识是客观的，知识是内在心灵对外部对象的主观反映，要透过现象而追逐深藏于事物的内部的本质，并将现象视作粗糙的、零散的、易变的、缺乏意义的，而视本质、原理、规律等“知性”内容才是系统的、有价值的。由此，学生便是以“心灵”“大脑”而不是“身心”在与外界发生关联;由此，教科书和教学实施便是在追求由事物中“抽象”出来的概念、原理、规律、本质、定律等以符号形式呈现出来的种种“知性”命题。
然而，现实中的事物是一个整体，包含着“知性”与“物性”两个方面的“完整知识”“完整信息”。“完整知识”本来就镶嵌于生产、生活之母体之中，是本质与表象一体、“知性”与“物性”浑然的。而我们将事物中“知性”的那部分从“完整”中剥离出来作为学习的内容，而把“物性”部分过滤掉并排斥在学校教学之外，这无疑只是学习了事物“完整知识”的“一半”。换句话说，我们一直所认为的相对于“碎片化”知识的那些“抽象的”、“知性”的知识是“系统化的”观念，而到了包括“知性”与“物性”统一体的事物面前，它却变为了“碎片”。
职业教育所培养的正是直接与器物打交道的、更突出于“物性之知”的一线操作人员，而当仅获得了“知性之知”的学生直接面对现实器物之时，却是“陌生的”。因为，“抽象”的结果使得学校所学与岗位实际之间形成了一道沟壑，职业教育所追求的所谓“技术”，也变得不可能了，因为技术正是对“物”的技术，而关系技术的这部分“物性”知识并没有进入学校的课堂。心理学众多研究已表明，“知性之知”并不能自然地迁移为“能力之知”，即无法转换为“胜任能力”。
职业教育的应然之态，是“回到事物本身”，心灵“寓居”于身体之中，“身心”寓居于对象之中，学生以“主体”而不是“中心”的姿态，“具身”“融入”到由“主体人”“对象”“技术”“工具”“资源”“环境”等构成的统一体的“情境”之中，在器物周遭，以打量、亲近、使用的姿态，倾听器物的“回响”，领会其中的“回音”， 体察器物的“气味”，感受器物的“秉性”……。 由此构成的知识才是职业教育所关注的知识;由此所构成的课程，才是职业教育特色的培养匠人匠器的课程。换言之，职业教育所关注的知识具有“个别”“默会”性，是“主体人”“对象”“技术”“工具”“资源”“环境”等“情境”共同构成的知识内容。职教史上的无论是MES课程还是CBE课程，它们只不过实现了由“学科世界”到“工作世界”的跨越，其在课程构建中最终毕竟还是将“完整”的工作进行了知、能等维度的拆分。换句话说，它们只不过是从“学科”的抽象又转向了“工作”的抽象。至于目前职教界最前沿和流行的BAG课程，虽然一定程度上顾及到了“典型工作任务”的“整体性”，其“对象、工具、方法、组织、要求”等要素，可谓生产情境的还原，但BAG中的情境仍然是以知识的“载体”或“背景”身份出现而非知识本身。而且BAG课程也不是在“完整知识”的意识之下开发的。换句话说，“完整知识观”的职业教育课程，还有诸多可以挖掘的元素。无论怎样，“范例”“行动”“叙事”“情境”等成为职业教育的教材体例，“具身”“寓居”“融入”“亲知”“具象”“完整”“个别”等成为职业教育极其重要的课程理念用语，“可视”“可闻”“可触”“组织”“方法”“情境”“器物”“人”等成为极其重要的施教用语，等等这些，均需要在新版人才方案中得以体现。
（七）新版人才培养方案所能解决的主要问题
对职业教育的认识，是一个逐步逼近的过程，人才培养方案也不可能通过一次变革就能够实现尽善尽美。就目前的客观现实和对职业教育的认识状况，新版人才培养方案应当突出解决好如下五个问题：（1）实现由“工匠精神”到“工匠技艺”的转变。（2）实现由“教学大纲”到“课程标准”的根本性转变。（3）淡化“专业”，逐步实现由“专业教育”向“职业教育”的转向。（4）积极探索由“教材化”教科书向“学材化”教科书的变革。（5）排查教育教学理论，尝试“全系知识观”下的课程和教学改革。
参考文献：
[1] 迈克尔·哈默.企业再造：企业革命的宣言书[M].王珊珊，译.上海：上海译文出版社，2007.
[2] 贾剑方.职业教育的课程目标、课程标准与督导[J].中国职业技术教育，2017（5）：15-21.
[3] 贾剑方.教育分类视角：专业不宜作为职业教育的课程组织形式[J]职业技术教育，2017（13）：14-19.
[4] 胡建华.现代大学制度的原点：50年代初期的大学改革[M].南京：南京师范大学出版社，2001.
[5] 贾剑方.从大纲到标准：职业教育课程标准的溯源与借鉴[J].职业技术教育，2015（8）：23-30.
[6] 王飞.教学论与课程论关系研究[D].北京：首都师范大学，2013.
[责任编辑 秦 涛]
关键词：职业教育;人才培养;方案;再造;改革
基金项目：2012年度广东省高等职业教育教学改革A类项目“职业院校国际化研究与实践”（项目编号：20120101006）
作者简介：杨晓雯，女，助理讲师，主要研究方向为职业教育。
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2019）14-0007-08
《国家职业教育改革实施方案》（“职教二十条”）明确，职业教育的人才培养，所面临的客观现实发生了新的变化。笔者通过对职业教育所面临的新背景、新形势作出判断，认为这种变化是巨大的。“人才培养方案”是建立在一定客观存在基础上的意识内容。依据“再造”理论，当上层意识领域的东西失去其赖以依托的基石之时，则需要“重建”而不是微调。这一假设的成立，首先需要判断其赖依的客观基础发生了怎样巨变。
一、对目前形势的基本估计
（一）职业院校已进入竞争时代
这一前不久还在争论是否应当将市场竞争机制引入教育领域的话题，而至今日，职业院校已被动而无情地被卷入了一个校际间的竞争时期。无论是自主招生政策的实施，还是从“高校人才培养工作评估”到“示范性院校评比”和“优质高职院校评比”，职业院校已经深深感受到了竞争的巨大压力。职业院校“校际间”竞争的事实，已不容否认地呈现在了我们的面前，成为了职业院校不得不予以面对的客观现实。“职业院校已进入竞争时代”，企业界的竞争分析方法、竞争策略等，不免会渗透到职业院校，这是我们所做出的第一个基本估计。
（二）科技和经济的发展所导致的人才需求发生了重大变化
其一，以“智能化”为标志的“工业4.0”所引领的第四次工业革命，以及由此而衍生的一系列领域的变革，将意味着服务业、产业诸多的传统岗位和工种发生变化甚至被淘汰，出现“机器替代人”“机器吃人”的状况，职业院校原有的专业方向将无法适应新的需求。其二，经济的“全球化”和“一带一路战略”，也给职业教育的人才培养提出了新的要求。人才需求所发生的这一系列重大变化，必然影响到人才培养的方向和目标定位，并进而引发职业教育人才培养的一系列变革，这是我们所作出的第二个基本估计。
（三）学习方式发生了“革命性”变化
“数字化”和“微时代”的到来，已经导致了“碎片化学习”的出现，并成为了不可忽视的学习途径和学习习惯。学生因课前的网络猎取而精神不集中，课堂上因学生对微信的猎奇心理而导致教学组织困难、学生的“碎片化”学习导致知识缺乏系统性，教师所讲的内容学生同样可以通过其他途径能够得到而再难以成为知识的权威等，这些都将意味着引发一场对教学内容、教学方式、教学管理、教材编写等一系列的变革，这是我们所作出的第三个基本估计。
（四）生源素质发生了变化
职业教育的大众化、统一招生转向自主招生，已成为一个不可逆转的趋势。这种趋势所带来的直观结果，是职业院校普高生的比例越来越低;而中职教育的生源比例将越来越高。这种生源结构上的变化，不仅意味着职业院校将拥有更多的掌握了一定的职业知识和具有一定实践技能的生源，同时也意味着学生由“抽象思维型”群体将向着“形象思维型”群体思维类型上的变化，并进而也将引发教学内容和教学方式的变革，这是我们所作出的另一个基本估计。
（五）职业教育中原来存在的痼疾，还没有根除
由于职业教育是由“专业教育”转型而来的历史原因，一直遗留着“专业教育”的痕迹，存在着不自觉地效仿“专业教育”的倾向，甚至将“专业教育”甚或“学科教育”的理论，误作自己的支撑。所发表的文章，虽冠以“职业教育”之名，而实际上仍是普通高等教育的论调;专业和课程设置、教学计划和实施以及教材等也在不自觉的受着普通高等教育的干扰。正本清源排查清理萦绕在职业教育周围的各种理论，又必将引发教育理念等一系列的变革，这是我们所做出的又一个基本估计。
二、新的形势对职业教育影响的具体表现
（一）校际间的竞争有可能产生的效应
在过去的时光里，人们对职业院校学生竞争力培养的探讨、对学校办学特色的研究等，倾注了较多的心血，并进而跳过校际之间的竞争，一跃而关注于职业院校的国际竞争力研究（虽然并不具备国内校际间竞争的客观基础而在国际竞争中一败涂地，在研究上一筹莫展）。而在职业院校之间，人们对之关注更多地是“校校联合”“校际合作”“校企合作”，而非校际竞争。或言，人们对校际间的竞争尚未有意识，也未见有研究成果发表。
竞争总是残酷的。竞争的规则，是优胜劣汰。校际间的竞争，也难免会将市场和企业的竞争观念、竞争分析方法、竞争策略等带进学校。然而，职业教育的过去，对自身优、劣势的分析几乎没有科学地进行过;对竞争对手培养能力、培养方式、“产品”优势、发展规划等，也没有做过真实而科学地调查分析;对市场人才需求的时效与数量等的预测，也常常是以专家感觉替代实际调查;新专业的上马和新课程开发，也常常是“一哄而起”。在关系生死存亡的竞争情势下，学校发展策略的确定，必然要真实地建立在优势、劣势、机会、威胁和需求调研与分析的基础之上。而调研分析的结果，将意味着人才培养目标的定位、课程标准的制定、教学内容的筛选、教科书的编写、教学计划的安排、理论教学与实践教学的实施、教学方式方法的革新、教学效果的评价等，均将以竞争的视野来重新规划。而所有这些，将必然要求在人才培养方案中体现出各环节富含竞争色彩的元素。 （二）人才需求的根本性变化有可能产生的效应
随着“工业4.0”和“机器人”时代悄然走近，一方面，由于一部分岗位消失而被“智能化”产品所占据，将导致一批课程被排除在教学计划之外，而一批新型课程迅速萌生。另一方面，由于“智能化”产品在科技含量增加的同时，一线操作也变得“傻瓜化”，从而将导致一部分课程和课程内容将做出重大调整;课程的内容将会向管理和运筹方向倾斜;教学重点由知识获取向操作“熟练度”的方向转变，将更为突出。另外，由于知识和科技含量的上移，又给职业院校与应用型本科的教学任务的重新划分，提出了新的课题。
由于科技和信息化的飞速发展而导致的新老工种交替的周期越来越短，将使得职业教育课程内容的“即时性”属征越来越突出，课程的内容老化时间缩短，从而必将导致职业教育课程和课程内容的频繁更新，以满足我国经济当下对人才的急需。由此，避免职业教育失去其自身特色、避免混淆职业教育与其他教育类型界限而导致教育类型上的趋同之主张，与寄希望于通过加强基础理论的教学、以满足“长远未来变化了的职业”之需的“以不变应万变”之主张的冲突，或将更加激烈。如何形成有别于其他教育类型的人才培养方案，将成为一个重要课题。
经济的“全球化”和“一带一路”倡议，也对职业教育的课程提出了由以“服务地方经济”向“面向世界”的转向。这也需要人才培养方案提出重新设置课程和调整课程内容的要求。
总之，人才需求的一系列变革，将涉及培养目标、课程设置、教学内容和施教方式等一系列的变革。
（三）学习方式的“革命性”变化有可能产生的效应
“数字化”“微时代”和学习的“碎片化”，绝不仅是改进教学组织的问题，其对职业教育影响同样是巨大而深远的。其一，意味着如何帮助学生“学会学习”和如何“管理知识”。其二，意味着一部分通识性知识已不再具有继续进入学校教育之必要，而教学的起点将得到提升，新的教学内容将会填补进来。因而，排查哪些内容需要进入或不进入学校教育的分界点，成为了必需。其三，教学起点的提升，将使得教学的任务和重点向岗位核心性知识和熟练操作的技术技能进一步倾斜。其四，需要思考如何利用新媒体途径承担部分的教学任务，并考虑顺应学生的认知规律和学习习惯，改变原有的知识组织方式和题材风格，进而引发由“教材化”向“学材化”的转向。
而以上種种，同样涉及到目标的调整、内容的调整、施教方式的变革和教材的变革。
（四）生源素质的变化有可能产生的效应
已有研究表明，我国现行的中、高考命题的筛选方式，仍然是侧重于抽象思维的选拔方式，而进入中职和高职的学生，往往是在抽象思维上处于劣势而在应试中的被淘汰那部分。但这部分学生在形象思维上，却是处于优势的学生。生源群体结构向着突出形象性思维的变化和具有了一定的职业知能的学生比例的增加，也同样涉及到高职院校的教学起点的重新确立和因为学生思维类型的变化而导致的教学方式的改变。这类已具有一定职业知能的学生，如何重新产生学习的“获得感”，将成为一个新课题。而这类学生其对学习“获得感”的体验，原本就明显不同于“应试教育”所采用的测试方式和测量的结果，而对真实性、表现性评价则具有较高的认同感。这又涉及到教学内容和考核方式的变革。因而，生源结构的变化必将涉及到新的人才培养方案需要体现重新规划教学的起点和内容、设计适合形象思维的教学方式、变革考核方式。
（五）根除职业教育中原有的痼疾有可能产生的效应
由“专业教育”转型而来的职业教育，虽然越来越多的人能清醒并旗帜鲜明与“学科教育”划清界限，但仍对“专业教育”依依不舍，而忽略世纪之交从“专业教育”切割出来转型的初衷。职业教育的实施也在不自觉地效仿着专业教育实施“专业教学”。专业色彩在课程设置、教学内容、施教方式、教材编写依然很浓重，且形式对内容产生着严重的负面影响。根除这些痼疾，需要对萦绕在职业教育周围的教育教学理论，逐一进行排查和清洗，在学科教育、专业教育、职业教育、基础教育这个分类体系中寻找自己的位置和适合自己的理论，使因理论上的混乱而造成的教学中一系列的现实问题有所改观。
研究表明，职业教育是“社本主义”的教育，所适用的是 “全息知识论”的哲学观点和教育学上“课程论”。与课程论相关的教学理论以及由此衍生出的课程标准，需要替代教学论以及由其衍生出的教学大纲;职业教育需要围绕职业岗位而非围绕“专业”而展开，以岗位而非“专业”为教学实施的平台和课程组织形式;教学的实施需要回归职业教育本色，“回到事物本身”。
三、新版人才培养方案的性质、依据和所能解决的主要问题
职业教育是一个历史不长的教育类型，有着诸多领域尚需进一步深入研究。目前对之的认识还是十分有限的，新版人才培养方案所能解决的问题，同样也是需要有个过程的。
（一）此次人才培养方案的制定，应定义为“重建”性质
迈克尔·哈默针对所企业界提出的“再造”（Reengineering）理论，基于企业所面对的内、外环境发生了巨大的变化，再造的对象以流程（Process）为核心，是一个“牵一线而动全身”涉及方方面面的系统再造。[1]自20世纪末一批从事专业教育的专科、中专、中技和成人教育转型为职业教育以来的近20年的时间里，职业教育的“人才培养方案”一直处于不断完善的“微调”之中。上述“几个基本估计”几乎都涉及到了目标定位、课程标准、课程内容、教学计划、教材教法、教学实施和效果评价。人才培养方案作为一种上层意识，其存在的“合法性”在于其所依赖的客观基础。而当客观基础发生了变化之时，原有的意识形态领域的方案、模式、规范、制度、流程等，将无法适应甚至阻碍学校的发展，进而导致学校丧失其引领性地位而在竞争中处于不利地位甚或被淘汰。基于以上种种估计，职业教育的教学赖以实施的诸多客观基础，已经发生了巨大的变化，而与之相应的上层意识形态的人才培养方案，已成为了非重新制定不可的问题。因而，此次人才培养方案的制定，在性质上应界定为“重建”性质，而非“头痛医头脚痛医脚”有针对地修修补补的完善。 （二）从职业教育“社会本位”的性质和时代性来把握培养的目的
前文已述，职业教育的新版人才培养方案既非调整完善而是“再造”，那就意味着没有必要就目前的结症有针对性地、就事论事地修修补补，而需要的是“重建”。既为重建，那就是要从根本上来思考职业教育的问题。
考察世界各国的职业教育，无不存在着一个共同的特点，那就是都是在一个国家处于艰难和发展时期，需要恢复生产或经济腾飞之时诞生和发展起来的，是以牺牲个体的享乐和个性发展为代价的。[2]换句话说，它是一种为了国家美好的将来而“勒紧裤腰带”背景下的产物，是一种“社会主义本位”或说“社会本位”的教育。它与史上贵族闲暇生活的以“启智”为目的、为了“人的发展”和人性张扬的“极端人本主义”的“自由教育”，是一种鲜明的对照;也与倡导“学生中心”的“普通教育”有着明显的不同。史上“为了职业而教育”和“通过职业教育”的争论，一方面辩明了职业教育的“社本”性质;另一方面，使得为了“避免”因牺牲个性发展而被沦为工具的指责，而与“以人为目的”的“自由教育”相妥协的产物——设想一种能够适应“长远未来”变化了的职业之所需的“普通教育”得以产生。而这样一种设想“以不变应万变”式、忽视教育的分工与分类和各司其职的教育，当站在这一教育的立场上来思考自己的培养方案之时，便会发现，其丝毫没有职业教育的特色——它不是职业教育。职业教育的培养目的是为了满足“社会”的需要而不是其他。而职业教育的工具性之消退和“人本”成分的增加，则有待于物质的极大丰富和“智能化”操作的极大发展。需要明确的是，今天的我国正处于经济腾飞的时期。换句话说，我国在相当长的一个时期内，仍然需要职业教育。
而对这一问题的延伸思考，职业教育的健康和顺畅发展，需要与之相适应的理论来支撑。美国“内战”之后职业教育开始萌生，至20世纪初形成了职业教育完整的理论。遗憾的是，由于种种原因，职业教育之花并没有在美国开放，而却在“二战”后美国对战败国的教育管制和文化的入侵之下在急需于“废墟”上恢复生产的德国，绽放出了令人称快“双元制”花朵。然而，由于德国并不具备产生职业教育的哲学土壤，也始终没有产生可以称之为一门学问标志的 “理论体系”，而只有操作层面的“模式”。并且，德国文化根基也一直在障碍着“双元制”模式的发展。换句话说，选择相应的理论，才能使我国的职业教育轻盈而快速地健康成长，实现“赶超”之梦。否则，只能成为一个“跟进者”而不能成为“超越者”。
（三）从职业教育在整个教育分类中的位置来把握人才培养的目标定位
人类在改造世界的總体活动中，需要“存在着递进和衔接关系”的如下几类人才和相应的几种教育类型。第一类是发现客观规律、揭示科学原理的人才。其本质是“学术性”“研究性”“理论性”。其研究成果，需要经过数次转化，才能成为人们直接享用的“产品”。这类人才，由综合性大学来培养。这类学校，实施“学科教育”。第二类是将第一类人才所发现的科学原理、规律，与现实生产、生活中某一“专门”领域相结合，通过“发明”“创新”，完成第一次转化，产出如创意构思、产品设计、施工图纸、工艺流程、发展规划、实施方案、运行决策等“精神性成果”。其本质是“专业性”“创新性”“先进性”。这类人才，由应用型本科来培养。这类学校，实行“专业教育”。第三类人才是将第二类人才的设计、图纸、流程、规划、方案、决策等“精神成果”付诸实施，产出“物化”产品，实现第二次转化。其本质是“操作性”“技术性”“技能性”。这类人才，由职业院校来培养。这类学校，实施“职业教育”。[3]
“操作性”“技术性”“技能性”具体而言，就是“匠术”“匠艺”。2016 年，“工匠精神”被载入到了政府工作报告之中，职教界对此给予了极大地关注。然而，纵观一年来的状况，其一，对“工匠精神”的研究大多集中在释义和意义领域，而措施的研究较少且未见突破性进展;其二，在实施领域尚未见将“工匠精神”嵌入于课程之中，宣传呼吁的成份大于落实。唯物主义向来不相信存在脱离客观基础的意识。作为上层意识范畴的“工匠精神”，需要有承载这种精神的匠术、匠艺，而脱离技艺的“工匠精神”，是难以固存久远的。从目的上讲，“工匠精神”并不是最终的目的，实现由“工匠精神”到“工匠技艺”，才是职业教育的最终追求。
（四）从“专业教育”向“职业教育”的转向中来把握职业教育的课程体系
“专业”和“专业教育”是20世纪50年代我国教育全面“苏化”之时的产物，是建立在社会主义国家不需要“职业教育”而从事基础研究的“学科教育”主要由苏联来承担，社会主义阵营内只需实施培养“专门人才”的“专业教育”观点之上的结果。当时苏联专家福民的解释是：专业，“它处于学科体系与社会职业需求交叉点上”。[4]这个“交叉点”，在今天看来，其实就是综合性大学的“学科教育”与职业院校的“职业教育”的结合部，或说事物的原理、规律与人们生产、生活需求的“结合点”，也就是应用型本科人才培养的定位。换句话说，苏联让我们办的是“应用型”的“专业教育”。而至20世纪末期，专科、中等、成人等实施“专业教育”的学校转型为“职业教育”之后，实质上并没有从“专业教育”序列中“切割”下来“彻底地”转为职业教育，仍旧带着“专业教育”原有的遗迹。除人们已意识到的课程设置、教材教法、教学内容遗留着旧有的“专业教育”的痕迹之外，还仍旧保留着“专业”：以“专业”进行招生，以专业组织教学，实际上实施的仍然是“专业教育”。今天的职业教育，已经清醒地认识到并旗帜鲜明地要与“学科教育”划清界限，但并没有意识到还应与自身原带的“专业教育”划清界限。而设置“专业”的负面效应是：其一，在教育观念和教学实践领域，已经导致了职业教育的“惰性”，当人们一想到所设置的“专业”之时，便“心安理得地”“不假思索”地比照“专业教育”来组织课程、组织教学内容、以“专业教育”的教学方式来实施教学……;其二，所依据的教学理论、所发表的文章，虽挂以职业教育之名，而实质上是本科“专业教育”甚至“学科教育”的观点主张而不自知，并未清醒地意识到转型之后的职业教育应作为一个真正的类型不同的新生事物而存在。不仅如此，“形式”对“内容”的反作用，已经渗透到了各个关节，从而导致了教学计划、课程组织形式、教材教法等一系列环节的守规固旧。在课程开发领域，国内至今也未见到从“职业岗位”需求的源头“真实地”展开调查、“真实地”进行职业分析。在教学实施和教科书领域，依旧是概念、原理、定律、本质、规律等命题式内容仍旧占据着主体地位，而鲜见“具身”“寓居”“融入”“亲知”“具象”“完整”“范例”“行动”“叙事”等体现职业教育特色的词汇和元素。职业教育的课程组织和施教平台需要的是“岗位”“职业”而不是“专业”。 （五）从“课程论”体系中来把握“课程标准”
在实用主义、实证主义和科学主义哲学之下，诞生了“课程论”;而在“内省”“内在”体验、思辨，追求从内心寻找真理和完美人格的德国古典哲学下，诞生了“教学论”。德国哲学讲求从哲学层面和“人的发展”高度，来推导出目的。迁移至教育领域，则以完美人格作为教育之目的，将教育视为一种实现“人之所以为人”的途径、方式，或说“达到人性的”过程。所形成的“教学论”，不以获取知识为目的，也不关注获取什么知识是重要的等问题，而考虑的是“人”的发展之最终目的。换句话说，知识只不过是达到目的的手段，只要有助于目的的实现，内容并不是确定的。进而言之，其目标是唯一的、确定的，其内容和教学方式是不确定的。因而，其所形成的也只是并不对教学及内容做具体规定，而只进行宏观性指导的纲领性的“教学大纲”。[5]
而实用主义、实证主义哲学则更注重行动、亲历和经验的结果，所看重的是那些可以得到直接经验证实的观念，所形成的是：任何思想都必须经过可见、可感、可知的体验或经历，并在得以检验后才能被认为是真理或知识，而没有通过实践检验的知识或真理，绝不是真正的知识和真理的真理观、知识观和价值观[6]，反对那些得不到证实的以及无法得到实际效果的理论。这种思想下所形成的“课程论”，追求的是能够培养出有实际用处的人的教育，而不是“人之所以为人”的教育。与教学论的目标唯一性、确定性和内容的不确定性不同，课程论面对丰富多彩的社会需要，其目标是变化的、繁多的、具体的，其内容又是相对于目标的、确定的。换句话说，社会上有什么职业，学校就设置什么课程、确定什么内容。如此，课程论对教学的指导，也必然是具體的，是教学大纲所无法满足的。其所需要的是：与岗位需求相吻合的、具体而细致的“课程标准”。
基础教育是否适合于课程标准，自有基础教育的研究者予以论证和实践验证。但职业教育已有研究表明，“职业教育更适合于课程论和课程标准，而普通教育更适合教学论和教学大纲”。但由于我国是深受教学论影响而对课程论倍感陌生的国家，国内一些职业院校虽然对课程标准进行了探索，并冠以“标准”之名，而实质上却仍是“教学大纲”的改头换面，而且仅仅限于内容标准领域。就目前对职业教育课程标准的研究状况而言，至少应当包括内容标准、过程与方法标准、表现标准、机会标准、情感态度标准五类标准。
（六）以“全息知识观”来把握课程的教学实施和教材编写
职业教育长期追随“专业教育”，信奉真理性认识即知识是客观的，知识是内在心灵对外部对象的主观反映，要透过现象而追逐深藏于事物的内部的本质，并将现象视作粗糙的、零散的、易变的、缺乏意义的，而视本质、原理、规律等“知性”内容才是系统的、有价值的。由此，学生便是以“心灵”“大脑”而不是“身心”在与外界发生关联;由此，教科书和教学实施便是在追求由事物中“抽象”出来的概念、原理、规律、本质、定律等以符号形式呈现出来的种种“知性”命题。
然而，现实中的事物是一个整体，包含着“知性”与“物性”两个方面的“完整知识”“完整信息”。“完整知识”本来就镶嵌于生产、生活之母体之中，是本质与表象一体、“知性”与“物性”浑然的。而我们将事物中“知性”的那部分从“完整”中剥离出来作为学习的内容，而把“物性”部分过滤掉并排斥在学校教学之外，这无疑只是学习了事物“完整知识”的“一半”。换句话说，我们一直所认为的相对于“碎片化”知识的那些“抽象的”、“知性”的知识是“系统化的”观念，而到了包括“知性”与“物性”统一体的事物面前，它却变为了“碎片”。
职业教育所培养的正是直接与器物打交道的、更突出于“物性之知”的一线操作人员，而当仅获得了“知性之知”的学生直接面对现实器物之时，却是“陌生的”。因为，“抽象”的结果使得学校所学与岗位实际之间形成了一道沟壑，职业教育所追求的所谓“技术”，也变得不可能了，因为技术正是对“物”的技术，而关系技术的这部分“物性”知识并没有进入学校的课堂。心理学众多研究已表明，“知性之知”并不能自然地迁移为“能力之知”，即无法转换为“胜任能力”。
职业教育的应然之态，是“回到事物本身”，心灵“寓居”于身体之中，“身心”寓居于对象之中，学生以“主体”而不是“中心”的姿态，“具身”“融入”到由“主体人”“对象”“技术”“工具”“资源”“环境”等构成的统一体的“情境”之中，在器物周遭，以打量、亲近、使用的姿态，倾听器物的“回响”，领会其中的“回音”， 体察器物的“气味”，感受器物的“秉性”……。 由此构成的知识才是职业教育所关注的知识;由此所构成的课程，才是职业教育特色的培养匠人匠器的课程。换言之，职业教育所关注的知识具有“个别”“默会”性，是“主体人”“对象”“技术”“工具”“资源”“环境”等“情境”共同构成的知识内容。职教史上的无论是MES课程还是CBE课程，它们只不过实现了由“学科世界”到“工作世界”的跨越，其在课程构建中最终毕竟还是将“完整”的工作进行了知、能等维度的拆分。换句话说，它们只不过是从“学科”的抽象又转向了“工作”的抽象。至于目前职教界最前沿和流行的BAG课程，虽然一定程度上顾及到了“典型工作任务”的“整体性”，其“对象、工具、方法、组织、要求”等要素，可谓生产情境的还原，但BAG中的情境仍然是以知识的“载体”或“背景”身份出现而非知识本身。而且BAG课程也不是在“完整知识”的意识之下开发的。换句话说，“完整知识观”的职业教育课程，还有诸多可以挖掘的元素。无论怎样，“范例”“行动”“叙事”“情境”等成为职业教育的教材体例，“具身”“寓居”“融入”“亲知”“具象”“完整”“个别”等成为职业教育极其重要的课程理念用语，“可视”“可闻”“可触”“组织”“方法”“情境”“器物”“人”等成为极其重要的施教用语，等等这些，均需要在新版人才方案中得以体现。
（七）新版人才培养方案所能解决的主要问题
对职业教育的认识，是一个逐步逼近的过程，人才培养方案也不可能通过一次变革就能够实现尽善尽美。就目前的客观现实和对职业教育的认识状况，新版人才培养方案应当突出解决好如下五个问题：（1）实现由“工匠精神”到“工匠技艺”的转变。（2）实现由“教学大纲”到“课程标准”的根本性转变。（3）淡化“专业”，逐步实现由“专业教育”向“职业教育”的转向。（4）积极探索由“教材化”教科书向“学材化”教科书的变革。（5）排查教育教学理论，尝试“全系知识观”下的课程和教学改革。
参考文献：
[1] 迈克尔·哈默.企业再造：企业革命的宣言书[M].王珊珊，译.上海：上海译文出版社，2007.
[2] 贾剑方.职业教育的课程目标、课程标准与督导[J].中国职业技术教育，2017（5）：15-21.
[3] 贾剑方.教育分类视角：专业不宜作为职业教育的课程组织形式[J]职业技术教育，2017（13）：14-19.
[4] 胡建华.现代大学制度的原点：50年代初期的大学改革[M].南京：南京师范大学出版社，2001.
[5] 贾剑方.从大纲到标准：职业教育课程标准的溯源与借鉴[J].职业技术教育，2015（8）：23-30.
[6] 王飞.教学论与课程论关系研究[D].北京：首都师范大学，2013.
[责任编辑 秦 涛]