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摘 要：追问我们的课堂：课堂中的“学”真的发生了吗？还是在被动执行教师的“指令”？我们要关注学生的“学习素养”，赋予学生思维生长的力量，要看到学生在课堂上拔节生长，不只是生长知识，更生长思维和智慧。
关键词：学习；真正发生；生长；知识和智慧
中图分类号：G623.5文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）16-090-2
教育学者张文质提出了“让学习发生”的观点，课堂本质应该是生成性的。只有让学生自己“再创造”知识，学习才能真正“发生”，生命才能获得成长。
是的，追问我们的课堂，课堂中的“学”真的发生了吗？有些课堂，学生看似在自主学习，实则在被动执行教师的“指令”；表面热闹的背后，是学生对知识的浅尝辄止，“行云流水”掩盖了学生的困惑与问题，学生缺乏实质性的参与，造成学生缺乏对数学内涵必要而深刻的理解，更谈不上“生成性”、“再创造”等。
案例：《圆的周长》学习方案设计
自主探究：
1.下面是三种不同规格的自行车车轮，各滚动一圈，第（ ）种车轮行的路程比较长。车轮一周的长度是车轮的周长。比较三个车轮的直径和周长，我发现（ ）。
2.在硬纸板上画2个大小不同的圆，剪下来，想办法量出它们的周长，再计算出每个圆的周长与直径的倍数关系，并把表格填写完整。
圆周长/cm直径/cm圆的周长与直径的倍数关系（得数保留两位小数）
圆16.32
圆2（自制）
圆3（自制）
通过测量和计算，我发现：
圆的周长和直径之间关系是（ ）。
3.读一读。
实际上，任何一个圆的周长除以它直径都是一个固定的数，我们把它叫做圆周率，用字母“π”表示。它是一个无限不循环小数，计算时，一般保留两位小数，取它的近似值3.14。如果用C表示圆的周长，那么C=（ ）或C=（ ）。
自主应用：
1.计算下列各圆的周长。
（1）直径是6厘米 （2）半径是4.5厘米
2.一个时钟的“时针”长10厘米，一昼夜这根时针的尖端走了（ ）厘米。
自主质疑：通过刚才的探究活动，你认为这节课我们应学会哪些内容？还有什么疑问？
以上是我校一位教师以前执教校级公开课设计的学习方案。当时的我们很为这样的设计叫好：先学后教，学生主动探究，自主发现，改变以往接受学习、死记结论的现状，下面的尝试练习、自我反思等环节，都很好地体现了让学生主动参与知识的形成过程，很符合新课程理念。
时至今日再来看同样的这节课，其中的问题是显而易见的——“学”发生了吗？还是在被动执行教师的“指令”？以下的几个问题我们有必要重新认识：
一、关于“学习”的概念
日本学者佐滕学把“学习”定义为“意义与关系之重建的实践”。由此可以看出，学习不是传递，而是一种对话：是同事物的对话，同他人的对话，同自身的对话。
反思我们的课堂，离真正的“对话”还有多远？“知识本位”的思想是否依然？我们关注的是具有“生长力量”的知识吗？
如上述案例中，教师明确要求学生测量出几个圆的周长，再计算出每个圆的周长与直径的倍数关系，最后用填空的形式表示出结论：通过测量和计算，我发现圆的周长和直径之间关系是（ ）。最终的结论，就算学生发现了，价值何在？学生有自己主动提出问题、分析问题、解决问题的时空吗？还是直接沦为“操作工”？
学生只有学会主动对话，自主设计解决问题的方案，自己“再创造”知识，学习才真正“发生”，生命才能获得成长。
二、“学”的课堂的应然状态
好的教育是什么？只有让孩子越来越好的教育才是好的教育。那么，同理，我的认识是：“学”真正发生的课堂的应然状态就应该是在学科学习中认识自己、发现自己，做越来越好的自己。“学真正发生”的课堂实则关注学生终生发展所需要的“生长力”，关注学生的“学习素养”。
在上述案例中，研究《圆的周长》，教师可以作如下设计：（数学书全部上交）
1.动手画几个圆。
2.观察这几个圆的周长，猜想：圆的周长可能会和什么有关？
3.想一想：下面3种车轮，各滚动一周，第（ ）种车轮行的路程比较长。
4.如果让你来研究圆的周长的计算方法，你打算怎样研究？
自主设计研究方案，并展开研究。
第二天的新课，可以由这几个问题来引领：
（1）圆的周长究竟和什么有关？你是怎么发现的？
（2）怎样计算圆的周长？能证明给大家看吗？
（3）反思：我们是如何研究圆的周长的？
问题解决的过程就是构建模型的过程。学生在看得见、摸得着的活动中感悟了解决数学问题的方法，并逐步实现了自主提出问题，自主设计解决问题路径的过程，积累了解决问题的经验，实现了“圆的周长”模型的建立与拓展。
这样的引领和设计给学生充分的自主探索的时间和空间，不管最终的探究结果如何，每个学生都有了自己不同程度的思考和收获，课上再重点点拨课前自学时产生的疑惑。这样学生自己完整地经历了知识的发生、发展过程，自己“再创造”了知识，学习得以真正“发生”。
三、关于“学”的课堂实践与思考
1.赋予学生思维生长的力量
学习不仅要弄清“是什么”，更要弄清“为什么”，这是最基本的数学思考和数学逻辑，也是最基本的哲学原理。从这一角度看，学生学习数学不是在学习数学知识，而是在学“数学”，这是数学学科必须承担的重任。
如上述案例，教师不是直接布置学生测量出圆的周长和直径，指令学生计算出每个圆的周长与直径的倍数关系，而是引导学生先经历观察、猜想的过程，再自主设计研究方案，引导他们学会思考，学会学习。这样的设计，从学生生命成长的高度，逐步赋予思维以生长的力量！
2.由数学知识走进数学方法
我们的数学课堂要引领学生由知识的学习上升到方法的提炼。方法存在于知识的探求与获取过程之中。学生的数学学习，要从数学知识走向数学方法，“将数学思维的学习与具体数学知识内容的学习很好地结合起来”，“用思维方法的分析去带动具体知识内容的教学”（郑毓信语）。
如上述案例中，学生收获的应该不仅仅是圆的周长的计算公式这一数学知识，还应该有方法的反思与提炼：我们是怎样进行研究的，又是如何想到这样去设计研究方案的？蕴含着哪些数学思想？这些数学知识背后的基本活动经验和数学思想较数学知识本身显得更为重要。
3.从数学思想走向人生智慧
在以往的数学课堂上，我们常常听到这样的反思与小结：今天我们学会了圆的周长的计算方法，做题目时，我们要认真读题……不可否认，这些学习经验很有价值，然而经验不能仅停留在对知识点的感悟与体验上，我们还应该让学生听到不一样的声音，如前述教学，我们可以引领学生说说自己探究这一知识的思考过程、体会，遇到的问题，带给自己的启示等。它们引领着学生从数学知识走进数学方法，从数学思想走进人生智慧。我们要看到学生在课堂上拔节生长，不只是生长知识，更生长思维和智慧。
关键词：学习；真正发生；生长；知识和智慧
中图分类号：G623.5文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）16-090-2
教育学者张文质提出了“让学习发生”的观点，课堂本质应该是生成性的。只有让学生自己“再创造”知识，学习才能真正“发生”，生命才能获得成长。
是的，追问我们的课堂，课堂中的“学”真的发生了吗？有些课堂，学生看似在自主学习，实则在被动执行教师的“指令”；表面热闹的背后，是学生对知识的浅尝辄止，“行云流水”掩盖了学生的困惑与问题，学生缺乏实质性的参与，造成学生缺乏对数学内涵必要而深刻的理解，更谈不上“生成性”、“再创造”等。
案例：《圆的周长》学习方案设计
自主探究：
1.下面是三种不同规格的自行车车轮，各滚动一圈，第（ ）种车轮行的路程比较长。车轮一周的长度是车轮的周长。比较三个车轮的直径和周长，我发现（ ）。
2.在硬纸板上画2个大小不同的圆，剪下来，想办法量出它们的周长，再计算出每个圆的周长与直径的倍数关系，并把表格填写完整。
圆周长/cm直径/cm圆的周长与直径的倍数关系（得数保留两位小数）
圆16.32
圆2（自制）
圆3（自制）
通过测量和计算，我发现：
圆的周长和直径之间关系是（ ）。
3.读一读。
实际上，任何一个圆的周长除以它直径都是一个固定的数，我们把它叫做圆周率，用字母“π”表示。它是一个无限不循环小数，计算时，一般保留两位小数，取它的近似值3.14。如果用C表示圆的周长，那么C=（ ）或C=（ ）。
自主应用：
1.计算下列各圆的周长。
（1）直径是6厘米 （2）半径是4.5厘米
2.一个时钟的“时针”长10厘米，一昼夜这根时针的尖端走了（ ）厘米。
自主质疑：通过刚才的探究活动，你认为这节课我们应学会哪些内容？还有什么疑问？
以上是我校一位教师以前执教校级公开课设计的学习方案。当时的我们很为这样的设计叫好：先学后教，学生主动探究，自主发现，改变以往接受学习、死记结论的现状，下面的尝试练习、自我反思等环节，都很好地体现了让学生主动参与知识的形成过程，很符合新课程理念。
时至今日再来看同样的这节课，其中的问题是显而易见的——“学”发生了吗？还是在被动执行教师的“指令”？以下的几个问题我们有必要重新认识：
一、关于“学习”的概念
日本学者佐滕学把“学习”定义为“意义与关系之重建的实践”。由此可以看出，学习不是传递，而是一种对话：是同事物的对话，同他人的对话，同自身的对话。
反思我们的课堂，离真正的“对话”还有多远？“知识本位”的思想是否依然？我们关注的是具有“生长力量”的知识吗？
如上述案例中，教师明确要求学生测量出几个圆的周长，再计算出每个圆的周长与直径的倍数关系，最后用填空的形式表示出结论：通过测量和计算，我发现圆的周长和直径之间关系是（ ）。最终的结论，就算学生发现了，价值何在？学生有自己主动提出问题、分析问题、解决问题的时空吗？还是直接沦为“操作工”？
学生只有学会主动对话，自主设计解决问题的方案，自己“再创造”知识，学习才真正“发生”，生命才能获得成长。
二、“学”的课堂的应然状态
好的教育是什么？只有让孩子越来越好的教育才是好的教育。那么，同理，我的认识是：“学”真正发生的课堂的应然状态就应该是在学科学习中认识自己、发现自己，做越来越好的自己。“学真正发生”的课堂实则关注学生终生发展所需要的“生长力”，关注学生的“学习素养”。
在上述案例中，研究《圆的周长》，教师可以作如下设计：（数学书全部上交）
1.动手画几个圆。
2.观察这几个圆的周长，猜想：圆的周长可能会和什么有关？
3.想一想：下面3种车轮，各滚动一周，第（ ）种车轮行的路程比较长。
4.如果让你来研究圆的周长的计算方法，你打算怎样研究？
自主设计研究方案，并展开研究。
第二天的新课，可以由这几个问题来引领：
（1）圆的周长究竟和什么有关？你是怎么发现的？
（2）怎样计算圆的周长？能证明给大家看吗？
（3）反思：我们是如何研究圆的周长的？
问题解决的过程就是构建模型的过程。学生在看得见、摸得着的活动中感悟了解决数学问题的方法，并逐步实现了自主提出问题，自主设计解决问题路径的过程，积累了解决问题的经验，实现了“圆的周长”模型的建立与拓展。
这样的引领和设计给学生充分的自主探索的时间和空间，不管最终的探究结果如何，每个学生都有了自己不同程度的思考和收获，课上再重点点拨课前自学时产生的疑惑。这样学生自己完整地经历了知识的发生、发展过程，自己“再创造”了知识，学习得以真正“发生”。
三、关于“学”的课堂实践与思考
1.赋予学生思维生长的力量
学习不仅要弄清“是什么”，更要弄清“为什么”，这是最基本的数学思考和数学逻辑，也是最基本的哲学原理。从这一角度看，学生学习数学不是在学习数学知识，而是在学“数学”，这是数学学科必须承担的重任。
如上述案例，教师不是直接布置学生测量出圆的周长和直径，指令学生计算出每个圆的周长与直径的倍数关系，而是引导学生先经历观察、猜想的过程，再自主设计研究方案，引导他们学会思考，学会学习。这样的设计，从学生生命成长的高度，逐步赋予思维以生长的力量！
2.由数学知识走进数学方法
我们的数学课堂要引领学生由知识的学习上升到方法的提炼。方法存在于知识的探求与获取过程之中。学生的数学学习，要从数学知识走向数学方法，“将数学思维的学习与具体数学知识内容的学习很好地结合起来”，“用思维方法的分析去带动具体知识内容的教学”（郑毓信语）。
如上述案例中，学生收获的应该不仅仅是圆的周长的计算公式这一数学知识，还应该有方法的反思与提炼：我们是怎样进行研究的，又是如何想到这样去设计研究方案的？蕴含着哪些数学思想？这些数学知识背后的基本活动经验和数学思想较数学知识本身显得更为重要。
3.从数学思想走向人生智慧
在以往的数学课堂上，我们常常听到这样的反思与小结：今天我们学会了圆的周长的计算方法，做题目时，我们要认真读题……不可否认，这些学习经验很有价值，然而经验不能仅停留在对知识点的感悟与体验上，我们还应该让学生听到不一样的声音，如前述教学，我们可以引领学生说说自己探究这一知识的思考过程、体会，遇到的问题，带给自己的启示等。它们引领着学生从数学知识走进数学方法，从数学思想走进人生智慧。我们要看到学生在课堂上拔节生长，不只是生长知识，更生长思维和智慧。