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摘要：习作“精准知识”与写作“核心素养”在概念、教学论、儿童层面存在着学理关联，因此，将习作“精准知识”教学作为写作“核心素养”落地和转化的学术逻辑。基于“精准知识”的习作教学，提出了十项“精准训练”，在言语实践中为写作“核心素养”转化搭建桥梁，构建了三条“教学机制”，在“精准知识”作用下为写作“核心素养”落地提供平台。
关键词：小学写作；核心素养；精准知识；精准训练
中图分类号：G623.24 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）02A-0088-07
培养学生的“核心素养”时代已经来临，作为教育终端的学校需要“为‘核心素养’而准备，需要落地和转化工作，首先，学校需要找到属于自己的學术逻辑”[1]。同理，作为学科教师，应当针对学科特征，找到让核心素养“落地和转化”的学术逻辑。而小学语文学科内更小视域里的习作教学，让核心素养“落地和转化”的学术逻辑是什么？笔者以为，习作“精准知识”教学或许是这个学术逻辑中一个重要的节点。
一、“精准知识”与“核心素养”的逻辑关联
毋庸置疑，习作教学是学生写作“核心素养”落地的具体平台和主要阵地。“精准知识”是一次习作教学内容的具体而集中、真实而针对的呈现。显而易见，“精准知识”教学最终指向儿童写作核心素养的形成和发展。那么，“精准知识”与“核心素养”之间存在着怎样的逻辑关联？
（一）概念层面的关联
“精准知识”是一种有条件的或然性知识，“核心素养”是所有学生应具有的最关键、最必要的基础素养。“精准知识”和“核心素养”的关联实质上是知识和素养之间的关联。“素养不是知识，知识的积累不一定带来素养的发展。但素养离不开知识，没有知识，素养就是无源之水、无本之木。”[2]由此可见，知识位居素养的上游，是素养发展必要前提，素养是知识运行的终结性产物。知识到底是怎么成为素养的？有学者列出了这样的一个公式：素养=（知识 技能）态度[3]。这个公式，让我们进一步地看到，素养是知行合一、智力因素和非智力因素结合的实践体和综合体。在这个实践过程中，因为知识的作用，让素养的形成具有“可操作性”；在这个综合过程中，因为知识的存在，让素养的表达具有“可视性”。
（二）教学论层面的关联
核心素养形成并不是儿童的自然习得，而是通过教育来促进和发展的。“可教可学”是核心素养落地的主要路径。既然需要“教”和“学”，那么肯定离不开“知识”这个重要载体。“语文课程，落实到某堂课的教学，要教的知识应该是这样的：这个知识对于这篇课文（例文）的感受和理解至关重要——如果具有了这个知识，学生对这篇课文的感受就会丰厚，理解就会加深；如果不具有这些知识，学生看课文就会疏漏重要内容，甚至不能把握所要表达的关键内涵。”[4]以此类推，如果延伸到写作教学，这个知识对于学生表达自己思想和生活至关重要——如果有了这个知识，学生笔下的习作就会内容具体生动，表情达意清楚到位；如果不具有这些知识，学生写作就会焦灼无力，甚至空洞无物。“这个知识”我们可以称之为“精准知识”。王荣生先生曾经对语文课程与教学有这样的精辟论述：“语文课程的基本目标是语感养成，语文课程的主体内容是语文知识，语文教学的主要途径是语文实践”[5]，并用简图进行关联性阐释（见图1），由此，我们可以将这样的关联继续向语文教学的纵深——写作教学推进。“语文知识”可以深化为“精准知识”，“语感”属于学生语文经验的表现状态，是语文教学的结果，与“素养”的概念几近重合，或者说“语感”是写作核心素养之一。从“语文知识”走向“语感”的主要途径“语文实践”，体现在习作教学中就是说与写的“言语训练”。因此，上述的关联性图示可进行更为精细的表达（见图2），清晰反映出“精准知识”和“核心素养”在习作教学过程中运行和转化，直观显现出“精准知识”和“核心素养”内在的呼应和因果。
（三）儿童层面的关联
发展“核心素养”，旨在让所有儿童拥有最关键、最必要的基础性素养。“核心素养”的提出是为了“人”的全面发展，核心素养形成过程，更是基于“人”的。“学生的个人知识，是其素养的基础、前提、载体。没有个人知识，断无素养形成”[6]。所谓“个人知识”，即个体在与学科知识和生活世界互动时所产生的个人思想和经验。“精准知识”属于学科知识，必须与生命个体发生“化学反应”，沾染“人”的生活和生命气息。由此看来，无论是“精准知识”，还是“核心素养”，都是指向“人”，借助“人”，成全“人”，这个“人”在小学阶段就是儿童（见图3）。因此，国际上有学者指出，核心素养是知识、技能、能力在相关工作领域与个性特质相互作用的结果，是个性学习经验的整合[7]。这深刻地阐明了生命个体“人”，即儿童在“精准知识”走向“核心素养”过程中发挥的价值和作用。
我们在习作教学中大力倡导“精准知识”教学，就是为了更便捷、更贴合、更柔软地将写作核心素养发展在课堂上落地，在儿童内在的言语结构中生根。这就是笔者的“学术逻辑”和实践探求。
二、“精准知识”通往“核心素养”的适切桥梁
步入新课程以来，传统的“训练”已经被“实践”所替代，但“双基”教学依然重要，“训练”不可或缺。“核心素养本质是解决复杂问题的能力。这只有通过让学生置身真实问题情境，亲历复杂的问题解决而培养。这里有没有‘双基’的掌握和熟练？当然有……双基的熟练与核心素养的发展呈正比关系。”[8]怎样做到“双基熟练”，又不回到机械重复“训练”的老路上来？“精准知识”语境下的“精准训练”呼之欲出，它给“精准知识”转化为“核心素养”架设了一道稳固的桥梁。笔者摸索出习作教学“精准训练”的项目，试图探求发展儿童写作“核心素养”的教学抓手和实施途径。
（一）训练一：动作分解化
笔者曾经对数名“写困生”的叙事类习作进行统计，发现最大的问题就是动词贫乏，儿童在叙事中很多地方写不清楚，说不具体，最根本的问题就是没有动词意识。一篇习作的言语活力和趣味，大多源自恰当而丰富的动词组合，因此，训练儿童使用连续动词来分解一个事件场面，是习作教学的“常规动作”。实践演练主要分三步：第一步，看视频，说动作。教师采用《憨豆先生》视频，动画片“倒霉熊”系列视频，截取动作密集的片段，进行无声播放，让儿童根据人物活动，捕捉尽可能多的动作。第二步，演哑剧，写动作。教师或者学生用肢体动作演绎一个场景，让大家从系列的动作细节中，猜测演示的内容。第三步，说事件，想动作。教师只给学生一个耳熟能详的事件名称，让儿童用一组连贯而丰富的动词进行描述，譬如“吃螃蟹”“坐公交”“打烧饼”“做拉面”等等。儿童的动词用得越多，意味着观察越细密，言语表达就越清楚。这样精准的常态训练，可以让更多的儿童逐步形成一定的观察力和描述力。 （二）训练二：抽象具体化
在写作中，对于儿童而言最难的就是抽象事物的描述。他们面对真切存在而感官难以捕捉和辨识的事物，譬如味道和声音等，在习作上常常含糊其辞，甚至一筹莫展。用看得见的形象，来呈现看不见的抽象，这是习作教学的“基本训练”。
一方面将无形化为有形。譬如写“味道”，怎样让“气味”具体化，“糖果屋的香味”训练可见一斑：驻足在糖果屋里，闭上眼睛，打开你的鼻腔，将你最喜欢的味道都放进来！这时，一股什么味道钻进了你的鼻腔，这时，又有一股什么味道出现了？渐渐地，抽象复杂的香味已经幻化成鲜活动感的形象——
走过糖果屋，我仿佛走进了一个巨大的果园：这里长着一棵橙子树，果实金黄，浓郁的橙香似乎要把整个天地占领；那里长着一簇草莓，颗颗草莓果鲜艳欲滴，一股挡不住的清香疯狂地向我扑来；不远处还长着一株桃树，熟透的水蜜桃在向我挤眉弄眼，那股特有的桃香已经让我方寸大乱。
一方面将陌生幻化为熟悉。譬如写“声音”，将糅杂的、难以清晰辨别的声音借助熟悉事物所发出的熟知声音描摹出来。在原苏教版小学语文五上教材《鼎湖山听泉》就有这样的例证：“一路上听到的各种泉声，这时候躺在床上，可以用心细细地聆听、辨识、品味。那像小提琴一样轻柔的，是在草丛中流淌的小溪的声音；那像琵琶一样清脆的，是在石缝间跌落的涧水的声音；那像大提琴一样厚重回响的，是无数道细流汇聚于空谷的声音；那像铜管齐鸣一样雄浑磅礴的，是飞瀑急流跌入深潭的声音。”
不难发现，在抽象具体化的过程中，“具象”都是以“类”的形式出现的，前者是“水果”，后者是“乐器”。精准训练，基于精准的习作知识。而精准的习作知识开发，依赖于教师敏锐的语感。
（三）训练三：看点细节化
在儿童的习作中，我们透过字里行间里的简略叙述，发现不少原本有“看点”的地方被作者用“好不容易”、“费了九牛二虎之力”等简明扼要的字眼代替了，精彩的细节被遮蔽和忽略。儿童为什么会对读者期待的“看点”视而不见？根本原因就是对表达重点缺乏谋划，对细节深处缺乏关注。作为促进儿童写作素养发展的习作教学，要积极主动地对儿童进行表达细节的训练，努力让每个儿童形成重点细节化、细节过程化的写作意识。
在习作《螃蟹逃哪儿了》中，有这样一句话：“我和妈妈费尽周折，终于将出逃的螃蟹捉拿归案”。其实，“费尽周折”才是习作最有趣味、最具浓彩重墨的空间。训练就从“周折”开始，将“周折”过程化，将细节清晰化。于是笔者设计这样一个训练的框架（见表1）。在框架的引领下，儿童的思维逐渐细密，儿童言语慢慢丰盛。
（四）训练四：中心发散化
写作就是言语和思维的一种有秩序打开。习作教学中，我们要竭力训练儿童的言语和思维的扩张力。打开言语和思维的一个重要方式就是沿着“言语中心”向着可能抵达的时间和空间生长和拓展，抵达密不可分的环节和要素，抵达密切相关的人物和事件，抵达可能有关的林林总总的元素。以描述一个人“胖”为例（见图4）可以从视觉和听觉、动态和静态、本体和关联等不同角度进行描述。高品质的“中心发散”训练有一个共同的特质就是“时时处处都在，而字里行间全无”。以习作《上学记》中的一个“走走停停”“东张西望”的学生描写为例：
一会儿看看天，可能有一只小鸟枝头鸣唱，或者是一架飞机掠过天空；一会儿看看地，可能有一只小昆虫正努力钻出泥土，还有一朵小花在昨夜刚刚盛开；一会儿发现一个低年级的小朋友捧着一本漫画书，他急忙凑过去，如饥似渴地扫视着翻过去的每一个画面；一会儿向大门口看去，好像在等待着一位好友和他结伴同行；一会儿又紧盯着个低年级的小弟弟，好像对他手里喷香的煎饼垂涎欲滴……
这一段文字围绕这一个“慢”字展开，从天上到地上的空间移动，从事物到人物的对象转换，将这个“慢”表达得酣畅淋漓，细密无疏。长期以来，“中心发散”训练常常用于天马行空的想象类习作，殊不知在平实的写人、叙事类习作训练中也不可或缺。儿童拥有这种写作意识，形成这种写作素养，在常态的习作表达中，就可以自然妥帖地将人物、景物、环境、事件有机地熔为一炉。
（五）训练五：成语场景化
“写具体”和“写生动”是小学阶段习作的两个基本要求。“写具体”就是培养儿童将语篇内容进行铺展的能力，“写生动”就是发展儿童将语篇表达鲜活的能力。对于这样的习作目标，有经验的教师在习作训练中旗帜鲜明地提出“少用成语”——将成语所包蕴的色彩、形状、质地、味道，所概略的动作、语言、心理、神情，所隐含的花鸟虫鱼、湖光山色、风雨雷电的自然环境，通过具体场景逐一呈现出来。
譬如“饱经风霜”——（快递员）脸黑黑的，似乎永远都洗不干净；脸庞瘦削，可以清晰地看见脸颊上的每一块骨头。他的眼睛总是眯着，看见有人来取快递，总是露出灿烂的笑容，这时眼角和额头皱纹都挤压在一起，就像一朵菊花绽放开来。
譬如“眼疾手快”——表弟一脚踩空，从椅子上摔下去。姑姑的眼睛似乎有一道闪电划过，猛一低头，来一个蹲身，双手平举，身体大幅前倾，表弟稳稳落在她的怀中。
有节制地使用成语，将凝练的成语尽可能场景化，一方面充分开掘了儿童生发言语的潜力，让他们学会铺展言语，另一方面训练了儿童言语刻画入微的能力，让他们懂得绘声绘色表达。
（六）训练六：先声夺人化
儿童习作常常一开头，就是“有一天”、“有一次”、“暑（寒）假的一天”、“星期六的早上”……这种开头，典型的读者意识淡薄，再好的题材，再好的描写，常常在这落笔之始就输了气场。
因此，我们可以有意识地训练儿童使用恰当的声音（象声词）来开头：写景时，不妨用上“唧唧唧”的鸟鸣和“嗡嗡嗡”的蜜蜂振翅声等；写天气时，不妨用上“知了——知了——”的蝉叫、“呼呼”的风声和“轰隆隆”的打雷声等；写时间，不妨用上“滴滴滴”鬧铃声和“叮铃铃”上课铃声等；写地点，不妨用上“滴—滴—滴”汽车喇叭声和“哗啦啦”的流水声等；写突发事件，不妨用上“哐啷”的撞击声、“咚咚”的敲门声和“咯—吱”急刹车声等。总之，象声词一出现，习作马上有了精气神，读者眼前会为之一亮。 当然，我们还可以用声音来推动故事发展。训练分两种：一是封闭式，即根据象声词创设的场景，规定写作的内容。譬如在《快乐的午餐时光》一文中，要求分三段来写，每段只提供开头的象声词：“咕噜噜”——写饥饿；“叮铃铃”——写吃饭；“哐当”——写摔碗。二是开放式，即只提供习作主题和第一段的开头象声词，其他部分由儿童用想象去拓展。譬如《不寻常的一堂课》，提供了象声词“喵”，让儿童去想象声音之后可能发生的故事。既然是课堂“不寻常”，除了猫叫，下面还会有其他声音？“叽叽叽”，那是一只麻雀飞进了课堂，“咚咚咚”，是谁要走进课堂？每一个新声音出现，意味一个新段落的开始，就会开启一段新的故事旅程。
根据习作内容选取恰当的象声词开头，可以让下面的故事充满阅读期待，推动想象，推动故事情节变化，可以让故事个性恣意，曲折传奇。当然，这样训练只是为了让习作的开头多一种可能性，如果矫枉过正，不免会陷入另一种套路。
（七）训练七：特征组合化
人物外貌与动植物外形，在儿童笔下总是“写不像”。最有意思的是写人，不管大人小孩，不分男女性别，都有一双“水汪汪的黑宝石般大眼睛”，都有“高高的鼻梁”，都有一张“樱桃小嘴”。儿童有如此的“爱美之心”，是因为习作教学长期以来只求“美”——过分关注好词佳句的使用，而不求“真”——忽视客观化的真实表达。因此，回归真实，让每个儿童将笔下的人和物写“像”，也是当下一项很重要的习作训练。
在训练中，我们要求打“组合拳”——抓住人或物有特征部位来描写，然后将各个部分的特征有序组合。选择其中的一个特征也许不能确定动物的名称，但是几个部位的特征有机组合，一定能牢牢地锁定这个人或者这种物。譬如在习作课《我的动物朋友》教学中是这样训练的：
（1）出示：通身黑毛，以至看不清面孔。 提问：猜猜它可能是誰？
（2）出示：通身黑毛，以至看不清面孔。脑袋两边各垂一片挺大的耳朵。提问：猜猜它会是谁？
（3）出示：通身黑毛，以至看不清面孔。脑袋两边各垂一片挺大的耳朵。半张的嘴耷拉出粉红色柔软的舌头，随着呼呼喘息，滑溜溜颤动着。提问：你能确定它是谁？
用这种“猜谜”的方式，让富有特征的信息逐层递增，当信息达到一定的程度，人和物的形象也会从模糊到清晰，从局部到整体，直至最后准确无误对这个动物的名称精准定位。以此类推，还可以用这种“特征组合”方法来训练，写人的外貌，选择全班学生都熟悉的人，写植物的外形，选在学校植物园里常见的植物，写事物，选择大家常见的文具或者书籍。特征抓得越明显，越典型，所需要的信息量就越小；特征素材安排得越有顺序，越有条理，就越能迅捷地捕捉习作对象。
（八）训练八：事件聚焦化
写景，常常让儿童望而生畏。景物多而杂时，儿童就会眼花缭乱，顾此失彼。如果将景物样子、状态逐一描述，就会将场景肢解得支离破碎。如何破解写景的瓶颈？笔者开发出精准的场景写作知识——事件聚焦法，即将场景中的众多景物纳入到一个有趣的童话情境中，让每个景物都成为其中的一个角色，每个角色都围绕着童话的中心事件在活动，在展现，在交替。
譬如“月亮和白云”。天空很高，很远，白云像轻纱一般，飘落在月亮身上，她成了一个蒙着面纱的阿拉伯姑娘，正津津有味地欣赏着大地美景。这时又一朵调皮的白云凑了过来，遮住了她的视线。月亮很不乐意，使劲在云朵里穿梭，拼命想把皎洁的脸庞露出来。可白云好像故意跟她作对似的，始终挡在月亮面前。
譬如“鱼缸里的五条金鱼”。有两条慢慢游到一起窃窃私语，好像商讨今夜将要举行的鱼缸联欢会；有一条躲在角落里，正在睡午觉，它梦见了自己穿着七彩斑斓的裙子在一个盛大的鱼缸联欢会上翩翩起舞；还有两条一会儿上升，一会儿下浮，在忙忙碌碌地为今晚的鱼缸联欢会布置会场。
前者的聚焦事件是“做游戏”，后者的聚焦事件是“鱼缸联欢会”。事件聚焦，让场景中所有景物复活了，让景物在中心事件观照下有了关联，有了呼应，有了交流。因此，“事件聚焦法”可以着力训练儿童的关联力，为场景中的众多景物找到一个诗意而适切的“家”。
（九）训练九：瞬间慢速化
儿童习作之难主要集中在“写不具体”方面，教师常常将问题归结到学生“观察不仔细”上。仔细观察，需要迅疾的反应力和捕捉力，需要进行长期而专业的训练。如果用仔细观察来要求刚刚学习写作的儿童，的确强人所难了。要知道，儿童喜欢看动画片，就是因为它能将最精彩、最有趣、最迅速的瞬间用夸张的慢速细细呈现出来，有效地补偿了儿童感官方面的能力缺陷。基于此，习作教学不是培养儿童感官和言语之“快”，而是竭力追求儿童感官和言语之“慢”，要训练儿童将三秒钟的画面延展成三十分钟的文字，主要有三种方式：
一是“慢”写。就是让瞬间过程化，细节化。在《朱同学上楼梯》一文中，就可以将“慢着写”阐释得淋漓尽致：“刚跨几个台阶，他有些气喘吁吁，倚着扶手，左脚跨一个台阶，右脚不是跨到另一个台阶，而是和左脚并拢，再跨一个台阶，就像刚学步的小孩。好不容易爬完半层楼，他突然蹲在地上，倚着墙，大口大口地吸气和呼气，仿佛刚刚将一个几百斤的米袋扛到了楼上。半分钟过去了，他才不情愿地爬起来，继续爬楼梯。他爬楼梯就像在表演慢动作，非要把脚抬得高高，悬在空中几秒，再放下去，放下去的时候，非得再停几秒才迈出另一只脚。”正是这样的“慢”，使人物特点强烈鲜明，让读者大呼过瘾。
二是“漫”写。在叙述中心事件和主要事物的过程中，为了帮助展开情节或刻画人物，常常会插入一段与主要情节相关的回忆或故事等。譬如扬州评话中的“武松打虎”，说书人从武松举起拳头到拳头落在老虎身上，整整用了一个星期，在其中插入和补充了很多与“打虎”情节有关的内容，诸如武松的师傅是谁，这拳法叫什么，武松是如何拜师学艺的等等。在习作教学中，同样需要这样的“漫写”：某样事物的出现，需要交代它的来龙去脉，某个人物的出现，需要讲明他（她）的前后关联。“漫”写是为了让习作前后连贯，叙述描写自然而不唐突。 三是“蔓”写。习作中除了进行有一说一的客观描述，有时还要将即时蔓生出来的感叹、想象、联想、体会等主观感悟写出来。譬如习作《李同学的椅子》中，关于“椅子”被一个胖同学坐塌的瞬间描写特别典型：“终于，在一节语文课上，一阵不协调的巨响震动了整栋楼。先是椅子倾斜在地上发出‘咯吱’的刺耳摩擦声，再是一坨肥肉落地‘扑通’的沉闷撞击声，似乎还伴随着‘嗖’的赘肉反弹声划过，紧接着是椅子五马分尸的‘咔嚓’声，这声音先在教室里徜徉片刻，接着毫不喘息地再穿过钢筋水泥，渗透到楼下教室去，最后回荡在整栋教学大楼里……”这段文字，除了声音是真实存在的，其他内容都是小作者由声音所“生长”出来的种种感悟，有比喻，有拟人，有夸张，正是这样的“蔓”写，习作才变得生动鲜活，妙趣横生。
（十）训练十：流水波澜化
常言道：“有话则长，无话则短。”可作为常态的习作训练，对文字量还是有基本要求的。写得长的儿童几乎是习作课上的“明星”。怎样才能将习作写长？常常使众多刚刚步入习作大门的儿童黯然神伤。
习作教学在起步阶段，一直强调“怎么说”就“怎么写”。可这恰恰就是问题。因为在口头表达中，语言是在言说者神态、动作、语气、语调密切配合下进行，所以让“说”的内容变得清楚、生动、耐听。如果单独将“说”的文字从交际场景中剥离出来，那就会变成寡淡而失色的“流水文”，甚至表意都不清楚。书面文字，基本的要求是“可读”和“经读”，小学生要做到这两点，就需要让文字中有曲折，有波澜。在小学高年级的常态习作教学中，要大力倡导“一波三折”语篇训练。
写人叙事文体中，“一波三折”体现在“意外不断”上。让习作主人公不断遭遇到挫折和困难，一个挫折和困难克服了，又产生新的挫折和困难。故事就在这样的曲折和波澜中，变得丰实，变得精彩。譬如在习作《驯狗记》中，小作者就设计了这样的波折：“‘过来，贝贝！’我冲它边拍手边叫道。贝贝站在对岸，看着露出水面的三块石头迟迟不肯动，原来它胆怯了。我不停地呼喊它，只见它退后几步，向前猛地冲了几步，就在起跳的一瞬间，贝贝又缩了回去。不理它！贝贝等了几分钟，估计是急了，它一狠心，直挺挺往上一蹦，可还没等它跳起来，突然刹了车。它眼巴巴地望着我们，嘴里‘呜呜’在哭诉：‘你们行行好吧，赶紧回来吧，明知道我跳不过去，就别再为难我了。’我继续拍手让它过来。贝贝一瞧，求情也没用了，只得鼓足勇气不管不顾了，三级连跳，就蹦到了我们这里。”这样的曲折，还原了“驯狗”重重困难；这样的波澜，习作变得跌宕起伏。
在写景状物文体中，一波三折体现在移步换景，不断转换观察视点，不断地产生新的发现，不断地进入新的地域，景物在这样的文字中变得鲜活立体。在说理性文体中，“一波三折”体现在“层层深入”上，围绕论点，选用的论据不能在同一个平面上，而是基于不同角度，基本能覆盖各种可能性，这样论证才符合逻辑，这样论证下所形成论点才具有普适性、客观性。
这十项训练，立足习作教学的常态，是基本而平实的习作训练，基于“精准知识”的教学，是精准而针对的习作训练，是综合而长期的习作训练，确保“核心素养”的落地。
三、“精准知识”培塑“核心素养”的教学机制
有专家言：“核心素养”是行为能力而非纸上功夫。诚如斯言，“行为能力”的获得就得依靠扎实的言语实践来落实，就得凭借常态的培塑机制来保障。“精准知识”教学，让习作教学离写作核心素养的形成和发展更近；“精准训练”，让习作教学成为写作“核心素养”形成和发展的必然而直接的路径。因此，追求“精准知识”教学，应当成为写作“核心素养”培塑的常态机制。
（一）坚持“精准知识”教学与习作兴趣同行
小学，是儿童写作的起步阶段。这个时段，无论怎么强调习作兴趣的重要性，都不为过。如果在这个阶段，儿童不喜欢习作，甚至厌烦习作，会直接影响其拥有基本的写作能力和素养。在前面提到的素养公式中，“态度”直接指向儿童的习作兴趣，当儿童的习作兴趣是正值，“精准知识”和“精准训练”皆能产生放大效应。这充分显示了作为“态度”之一的习作兴趣在儿童写作“核心素养”结构中举足轻重。传统的习作教学中，知识面孔往往是呆板和规定的，与儿童鲜活的本性常常相悖而行。走向写作“核心素养”的习作教学，应当在知识内容和知识表现形式上都能做到情趣盎然。童年世界，一切有着独特的面貌和法则，习作知识亦然。在这个世界里，所有的面貌和法则有着一个共同的特征，那就是奇幻有趣，“精准知识”要真正走向言语实践，那就得变成儿童喜闻乐见的样子，有时可能是“游戏规则”，有时可能是“魔幻大法”，有时可能是“动态图像”，有时甚至是“旅游指南”。当“精准知识”有童性和童趣，“精准训练”就是一场快乐的游戏，写作“核心素养”就是适合儿童天性的言语哲学。
（二）坚持“精准知识”教学与真实语境共生
“惟有将知识学习与真实情境联系起来，并以‘做课题’的方式学习，知识的迁移性才会增加，素养才能发展。”[9]这里的“真实情境”放置在写作教学视域，就是“语境”。而当下的习作教学最大问题就是语境脱落，使得课堂教学脱离生活情境，教学效果脱离实际应用。走向写作“核心素养”的习作教学就是基于语境的教学，即从生活出发，在课堂中模拟真实的生活场景，再现真实的写作任务、写作环境和读者，让写作主体完成写作任务。儿童的习作过程就是“语用”的过程，就是发展写作“核心素养”的目标在课堂落地的过程。而对于写作来说，没有绝对正确的知识，只有相对合适的选择，判断合适与否的关键，就是语境。可以这么说，“精准知识”针对儿童语用困境，为了语用目标达成，是为了契合习作语境而“量身定制”的或然性知识，与习作语境有很强的匹配性。有了“精准知识”的支撑，儿童的习作就能够发挥出最大的语用功能。因此，有“语境”是使儿童写作“核心素养”落地的习作教学的必然选择。
（三）坚持“精准知识”教学与写作意识生成协同
写作意识是“那些导致主体写作实践行为的意识，始终处于写作行为过程主导地位的意识”[10]。简单地说，写作意识是写作发生过程中的“先见之明”，也可以说是一个人内化而稳定的言语思维结构，是一个人写作核心素养的构成要素，是一个人不断进行习作训练而渐进形成的心理性言语习惯和言语感觉。不是所有的习作知识都能在迁移运用中生成写作意识，转化成构筑写作核心素养的要素，因此，习作教学要让写作核心素养在课堂上落地，唯有“精准知识”不可替代。精准的写作知识开发，会推动精准的习作训练，精准的习作训练会促进和加快某项写作习惯和感觉的生成。当“精准知识”形成完善的系统，“精准训练”有了完整的序列，个人写作意识就能成为强大的动力，自如地贯穿和驾驭整个写作过程，这就意味着写作核心素养已经基本架构，并显示出不凡的力量。
“精准知识”教学催化了习作兴趣，在个性特征层面推动了儿童写作“核心素养”的形成；“精準知识”教学针对了真实语境，在言语实践层面锤炼了儿童的写作“核心素养”；“精准知识”教学建构了儿童的写作意识，在行为能力层面展现了儿童的写作“核心素养”。
参考文献：
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[10]王洪所.浅谈写作意识及其特征[J].滁州师专学报，2003（1）.
责任编辑：石萍
关键词：小学写作；核心素养；精准知识；精准训练
中图分类号：G623.24 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）02A-0088-07
培养学生的“核心素养”时代已经来临，作为教育终端的学校需要“为‘核心素养’而准备，需要落地和转化工作，首先，学校需要找到属于自己的學术逻辑”[1]。同理，作为学科教师，应当针对学科特征，找到让核心素养“落地和转化”的学术逻辑。而小学语文学科内更小视域里的习作教学，让核心素养“落地和转化”的学术逻辑是什么？笔者以为，习作“精准知识”教学或许是这个学术逻辑中一个重要的节点。
一、“精准知识”与“核心素养”的逻辑关联
毋庸置疑，习作教学是学生写作“核心素养”落地的具体平台和主要阵地。“精准知识”是一次习作教学内容的具体而集中、真实而针对的呈现。显而易见，“精准知识”教学最终指向儿童写作核心素养的形成和发展。那么，“精准知识”与“核心素养”之间存在着怎样的逻辑关联？
（一）概念层面的关联
“精准知识”是一种有条件的或然性知识，“核心素养”是所有学生应具有的最关键、最必要的基础素养。“精准知识”和“核心素养”的关联实质上是知识和素养之间的关联。“素养不是知识，知识的积累不一定带来素养的发展。但素养离不开知识，没有知识，素养就是无源之水、无本之木。”[2]由此可见，知识位居素养的上游，是素养发展必要前提，素养是知识运行的终结性产物。知识到底是怎么成为素养的？有学者列出了这样的一个公式：素养=（知识 技能）态度[3]。这个公式，让我们进一步地看到，素养是知行合一、智力因素和非智力因素结合的实践体和综合体。在这个实践过程中，因为知识的作用，让素养的形成具有“可操作性”；在这个综合过程中，因为知识的存在，让素养的表达具有“可视性”。
（二）教学论层面的关联
核心素养形成并不是儿童的自然习得，而是通过教育来促进和发展的。“可教可学”是核心素养落地的主要路径。既然需要“教”和“学”，那么肯定离不开“知识”这个重要载体。“语文课程，落实到某堂课的教学，要教的知识应该是这样的：这个知识对于这篇课文（例文）的感受和理解至关重要——如果具有了这个知识，学生对这篇课文的感受就会丰厚，理解就会加深；如果不具有这些知识，学生看课文就会疏漏重要内容，甚至不能把握所要表达的关键内涵。”[4]以此类推，如果延伸到写作教学，这个知识对于学生表达自己思想和生活至关重要——如果有了这个知识，学生笔下的习作就会内容具体生动，表情达意清楚到位；如果不具有这些知识，学生写作就会焦灼无力，甚至空洞无物。“这个知识”我们可以称之为“精准知识”。王荣生先生曾经对语文课程与教学有这样的精辟论述：“语文课程的基本目标是语感养成，语文课程的主体内容是语文知识，语文教学的主要途径是语文实践”[5]，并用简图进行关联性阐释（见图1），由此，我们可以将这样的关联继续向语文教学的纵深——写作教学推进。“语文知识”可以深化为“精准知识”，“语感”属于学生语文经验的表现状态，是语文教学的结果，与“素养”的概念几近重合，或者说“语感”是写作核心素养之一。从“语文知识”走向“语感”的主要途径“语文实践”，体现在习作教学中就是说与写的“言语训练”。因此，上述的关联性图示可进行更为精细的表达（见图2），清晰反映出“精准知识”和“核心素养”在习作教学过程中运行和转化，直观显现出“精准知识”和“核心素养”内在的呼应和因果。
（三）儿童层面的关联
发展“核心素养”，旨在让所有儿童拥有最关键、最必要的基础性素养。“核心素养”的提出是为了“人”的全面发展，核心素养形成过程，更是基于“人”的。“学生的个人知识，是其素养的基础、前提、载体。没有个人知识，断无素养形成”[6]。所谓“个人知识”，即个体在与学科知识和生活世界互动时所产生的个人思想和经验。“精准知识”属于学科知识，必须与生命个体发生“化学反应”，沾染“人”的生活和生命气息。由此看来，无论是“精准知识”，还是“核心素养”，都是指向“人”，借助“人”，成全“人”，这个“人”在小学阶段就是儿童（见图3）。因此，国际上有学者指出，核心素养是知识、技能、能力在相关工作领域与个性特质相互作用的结果，是个性学习经验的整合[7]。这深刻地阐明了生命个体“人”，即儿童在“精准知识”走向“核心素养”过程中发挥的价值和作用。
我们在习作教学中大力倡导“精准知识”教学，就是为了更便捷、更贴合、更柔软地将写作核心素养发展在课堂上落地，在儿童内在的言语结构中生根。这就是笔者的“学术逻辑”和实践探求。
二、“精准知识”通往“核心素养”的适切桥梁
步入新课程以来，传统的“训练”已经被“实践”所替代，但“双基”教学依然重要，“训练”不可或缺。“核心素养本质是解决复杂问题的能力。这只有通过让学生置身真实问题情境，亲历复杂的问题解决而培养。这里有没有‘双基’的掌握和熟练？当然有……双基的熟练与核心素养的发展呈正比关系。”[8]怎样做到“双基熟练”，又不回到机械重复“训练”的老路上来？“精准知识”语境下的“精准训练”呼之欲出，它给“精准知识”转化为“核心素养”架设了一道稳固的桥梁。笔者摸索出习作教学“精准训练”的项目，试图探求发展儿童写作“核心素养”的教学抓手和实施途径。
（一）训练一：动作分解化
笔者曾经对数名“写困生”的叙事类习作进行统计，发现最大的问题就是动词贫乏，儿童在叙事中很多地方写不清楚，说不具体，最根本的问题就是没有动词意识。一篇习作的言语活力和趣味，大多源自恰当而丰富的动词组合，因此，训练儿童使用连续动词来分解一个事件场面，是习作教学的“常规动作”。实践演练主要分三步：第一步，看视频，说动作。教师采用《憨豆先生》视频，动画片“倒霉熊”系列视频，截取动作密集的片段，进行无声播放，让儿童根据人物活动，捕捉尽可能多的动作。第二步，演哑剧，写动作。教师或者学生用肢体动作演绎一个场景，让大家从系列的动作细节中，猜测演示的内容。第三步，说事件，想动作。教师只给学生一个耳熟能详的事件名称，让儿童用一组连贯而丰富的动词进行描述，譬如“吃螃蟹”“坐公交”“打烧饼”“做拉面”等等。儿童的动词用得越多，意味着观察越细密，言语表达就越清楚。这样精准的常态训练，可以让更多的儿童逐步形成一定的观察力和描述力。 （二）训练二：抽象具体化
在写作中，对于儿童而言最难的就是抽象事物的描述。他们面对真切存在而感官难以捕捉和辨识的事物，譬如味道和声音等，在习作上常常含糊其辞，甚至一筹莫展。用看得见的形象，来呈现看不见的抽象，这是习作教学的“基本训练”。
一方面将无形化为有形。譬如写“味道”，怎样让“气味”具体化，“糖果屋的香味”训练可见一斑：驻足在糖果屋里，闭上眼睛，打开你的鼻腔，将你最喜欢的味道都放进来！这时，一股什么味道钻进了你的鼻腔，这时，又有一股什么味道出现了？渐渐地，抽象复杂的香味已经幻化成鲜活动感的形象——
走过糖果屋，我仿佛走进了一个巨大的果园：这里长着一棵橙子树，果实金黄，浓郁的橙香似乎要把整个天地占领；那里长着一簇草莓，颗颗草莓果鲜艳欲滴，一股挡不住的清香疯狂地向我扑来；不远处还长着一株桃树，熟透的水蜜桃在向我挤眉弄眼，那股特有的桃香已经让我方寸大乱。
一方面将陌生幻化为熟悉。譬如写“声音”，将糅杂的、难以清晰辨别的声音借助熟悉事物所发出的熟知声音描摹出来。在原苏教版小学语文五上教材《鼎湖山听泉》就有这样的例证：“一路上听到的各种泉声，这时候躺在床上，可以用心细细地聆听、辨识、品味。那像小提琴一样轻柔的，是在草丛中流淌的小溪的声音；那像琵琶一样清脆的，是在石缝间跌落的涧水的声音；那像大提琴一样厚重回响的，是无数道细流汇聚于空谷的声音；那像铜管齐鸣一样雄浑磅礴的，是飞瀑急流跌入深潭的声音。”
不难发现，在抽象具体化的过程中，“具象”都是以“类”的形式出现的，前者是“水果”，后者是“乐器”。精准训练，基于精准的习作知识。而精准的习作知识开发，依赖于教师敏锐的语感。
（三）训练三：看点细节化
在儿童的习作中，我们透过字里行间里的简略叙述，发现不少原本有“看点”的地方被作者用“好不容易”、“费了九牛二虎之力”等简明扼要的字眼代替了，精彩的细节被遮蔽和忽略。儿童为什么会对读者期待的“看点”视而不见？根本原因就是对表达重点缺乏谋划，对细节深处缺乏关注。作为促进儿童写作素养发展的习作教学，要积极主动地对儿童进行表达细节的训练，努力让每个儿童形成重点细节化、细节过程化的写作意识。
在习作《螃蟹逃哪儿了》中，有这样一句话：“我和妈妈费尽周折，终于将出逃的螃蟹捉拿归案”。其实，“费尽周折”才是习作最有趣味、最具浓彩重墨的空间。训练就从“周折”开始，将“周折”过程化，将细节清晰化。于是笔者设计这样一个训练的框架（见表1）。在框架的引领下，儿童的思维逐渐细密，儿童言语慢慢丰盛。
（四）训练四：中心发散化
写作就是言语和思维的一种有秩序打开。习作教学中，我们要竭力训练儿童的言语和思维的扩张力。打开言语和思维的一个重要方式就是沿着“言语中心”向着可能抵达的时间和空间生长和拓展，抵达密不可分的环节和要素，抵达密切相关的人物和事件，抵达可能有关的林林总总的元素。以描述一个人“胖”为例（见图4）可以从视觉和听觉、动态和静态、本体和关联等不同角度进行描述。高品质的“中心发散”训练有一个共同的特质就是“时时处处都在，而字里行间全无”。以习作《上学记》中的一个“走走停停”“东张西望”的学生描写为例：
一会儿看看天，可能有一只小鸟枝头鸣唱，或者是一架飞机掠过天空；一会儿看看地，可能有一只小昆虫正努力钻出泥土，还有一朵小花在昨夜刚刚盛开；一会儿发现一个低年级的小朋友捧着一本漫画书，他急忙凑过去，如饥似渴地扫视着翻过去的每一个画面；一会儿向大门口看去，好像在等待着一位好友和他结伴同行；一会儿又紧盯着个低年级的小弟弟，好像对他手里喷香的煎饼垂涎欲滴……
这一段文字围绕这一个“慢”字展开，从天上到地上的空间移动，从事物到人物的对象转换，将这个“慢”表达得酣畅淋漓，细密无疏。长期以来，“中心发散”训练常常用于天马行空的想象类习作，殊不知在平实的写人、叙事类习作训练中也不可或缺。儿童拥有这种写作意识，形成这种写作素养，在常态的习作表达中，就可以自然妥帖地将人物、景物、环境、事件有机地熔为一炉。
（五）训练五：成语场景化
“写具体”和“写生动”是小学阶段习作的两个基本要求。“写具体”就是培养儿童将语篇内容进行铺展的能力，“写生动”就是发展儿童将语篇表达鲜活的能力。对于这样的习作目标，有经验的教师在习作训练中旗帜鲜明地提出“少用成语”——将成语所包蕴的色彩、形状、质地、味道，所概略的动作、语言、心理、神情，所隐含的花鸟虫鱼、湖光山色、风雨雷电的自然环境，通过具体场景逐一呈现出来。
譬如“饱经风霜”——（快递员）脸黑黑的，似乎永远都洗不干净；脸庞瘦削，可以清晰地看见脸颊上的每一块骨头。他的眼睛总是眯着，看见有人来取快递，总是露出灿烂的笑容，这时眼角和额头皱纹都挤压在一起，就像一朵菊花绽放开来。
譬如“眼疾手快”——表弟一脚踩空，从椅子上摔下去。姑姑的眼睛似乎有一道闪电划过，猛一低头，来一个蹲身，双手平举，身体大幅前倾，表弟稳稳落在她的怀中。
有节制地使用成语，将凝练的成语尽可能场景化，一方面充分开掘了儿童生发言语的潜力，让他们学会铺展言语，另一方面训练了儿童言语刻画入微的能力，让他们懂得绘声绘色表达。
（六）训练六：先声夺人化
儿童习作常常一开头，就是“有一天”、“有一次”、“暑（寒）假的一天”、“星期六的早上”……这种开头，典型的读者意识淡薄，再好的题材，再好的描写，常常在这落笔之始就输了气场。
因此，我们可以有意识地训练儿童使用恰当的声音（象声词）来开头：写景时，不妨用上“唧唧唧”的鸟鸣和“嗡嗡嗡”的蜜蜂振翅声等；写天气时，不妨用上“知了——知了——”的蝉叫、“呼呼”的风声和“轰隆隆”的打雷声等；写时间，不妨用上“滴滴滴”鬧铃声和“叮铃铃”上课铃声等；写地点，不妨用上“滴—滴—滴”汽车喇叭声和“哗啦啦”的流水声等；写突发事件，不妨用上“哐啷”的撞击声、“咚咚”的敲门声和“咯—吱”急刹车声等。总之，象声词一出现，习作马上有了精气神，读者眼前会为之一亮。 当然，我们还可以用声音来推动故事发展。训练分两种：一是封闭式，即根据象声词创设的场景，规定写作的内容。譬如在《快乐的午餐时光》一文中，要求分三段来写，每段只提供开头的象声词：“咕噜噜”——写饥饿；“叮铃铃”——写吃饭；“哐当”——写摔碗。二是开放式，即只提供习作主题和第一段的开头象声词，其他部分由儿童用想象去拓展。譬如《不寻常的一堂课》，提供了象声词“喵”，让儿童去想象声音之后可能发生的故事。既然是课堂“不寻常”，除了猫叫，下面还会有其他声音？“叽叽叽”，那是一只麻雀飞进了课堂，“咚咚咚”，是谁要走进课堂？每一个新声音出现，意味一个新段落的开始，就会开启一段新的故事旅程。
根据习作内容选取恰当的象声词开头，可以让下面的故事充满阅读期待，推动想象，推动故事情节变化，可以让故事个性恣意，曲折传奇。当然，这样训练只是为了让习作的开头多一种可能性，如果矫枉过正，不免会陷入另一种套路。
（七）训练七：特征组合化
人物外貌与动植物外形，在儿童笔下总是“写不像”。最有意思的是写人，不管大人小孩，不分男女性别，都有一双“水汪汪的黑宝石般大眼睛”，都有“高高的鼻梁”，都有一张“樱桃小嘴”。儿童有如此的“爱美之心”，是因为习作教学长期以来只求“美”——过分关注好词佳句的使用，而不求“真”——忽视客观化的真实表达。因此，回归真实，让每个儿童将笔下的人和物写“像”，也是当下一项很重要的习作训练。
在训练中，我们要求打“组合拳”——抓住人或物有特征部位来描写，然后将各个部分的特征有序组合。选择其中的一个特征也许不能确定动物的名称，但是几个部位的特征有机组合，一定能牢牢地锁定这个人或者这种物。譬如在习作课《我的动物朋友》教学中是这样训练的：
（1）出示：通身黑毛，以至看不清面孔。 提问：猜猜它可能是誰？
（2）出示：通身黑毛，以至看不清面孔。脑袋两边各垂一片挺大的耳朵。提问：猜猜它会是谁？
（3）出示：通身黑毛，以至看不清面孔。脑袋两边各垂一片挺大的耳朵。半张的嘴耷拉出粉红色柔软的舌头，随着呼呼喘息，滑溜溜颤动着。提问：你能确定它是谁？
用这种“猜谜”的方式，让富有特征的信息逐层递增，当信息达到一定的程度，人和物的形象也会从模糊到清晰，从局部到整体，直至最后准确无误对这个动物的名称精准定位。以此类推，还可以用这种“特征组合”方法来训练，写人的外貌，选择全班学生都熟悉的人，写植物的外形，选在学校植物园里常见的植物，写事物，选择大家常见的文具或者书籍。特征抓得越明显，越典型，所需要的信息量就越小；特征素材安排得越有顺序，越有条理，就越能迅捷地捕捉习作对象。
（八）训练八：事件聚焦化
写景，常常让儿童望而生畏。景物多而杂时，儿童就会眼花缭乱，顾此失彼。如果将景物样子、状态逐一描述，就会将场景肢解得支离破碎。如何破解写景的瓶颈？笔者开发出精准的场景写作知识——事件聚焦法，即将场景中的众多景物纳入到一个有趣的童话情境中，让每个景物都成为其中的一个角色，每个角色都围绕着童话的中心事件在活动，在展现，在交替。
譬如“月亮和白云”。天空很高，很远，白云像轻纱一般，飘落在月亮身上，她成了一个蒙着面纱的阿拉伯姑娘，正津津有味地欣赏着大地美景。这时又一朵调皮的白云凑了过来，遮住了她的视线。月亮很不乐意，使劲在云朵里穿梭，拼命想把皎洁的脸庞露出来。可白云好像故意跟她作对似的，始终挡在月亮面前。
譬如“鱼缸里的五条金鱼”。有两条慢慢游到一起窃窃私语，好像商讨今夜将要举行的鱼缸联欢会；有一条躲在角落里，正在睡午觉，它梦见了自己穿着七彩斑斓的裙子在一个盛大的鱼缸联欢会上翩翩起舞；还有两条一会儿上升，一会儿下浮，在忙忙碌碌地为今晚的鱼缸联欢会布置会场。
前者的聚焦事件是“做游戏”，后者的聚焦事件是“鱼缸联欢会”。事件聚焦，让场景中所有景物复活了，让景物在中心事件观照下有了关联，有了呼应，有了交流。因此，“事件聚焦法”可以着力训练儿童的关联力，为场景中的众多景物找到一个诗意而适切的“家”。
（九）训练九：瞬间慢速化
儿童习作之难主要集中在“写不具体”方面，教师常常将问题归结到学生“观察不仔细”上。仔细观察，需要迅疾的反应力和捕捉力，需要进行长期而专业的训练。如果用仔细观察来要求刚刚学习写作的儿童，的确强人所难了。要知道，儿童喜欢看动画片，就是因为它能将最精彩、最有趣、最迅速的瞬间用夸张的慢速细细呈现出来，有效地补偿了儿童感官方面的能力缺陷。基于此，习作教学不是培养儿童感官和言语之“快”，而是竭力追求儿童感官和言语之“慢”，要训练儿童将三秒钟的画面延展成三十分钟的文字，主要有三种方式：
一是“慢”写。就是让瞬间过程化，细节化。在《朱同学上楼梯》一文中，就可以将“慢着写”阐释得淋漓尽致：“刚跨几个台阶，他有些气喘吁吁，倚着扶手，左脚跨一个台阶，右脚不是跨到另一个台阶，而是和左脚并拢，再跨一个台阶，就像刚学步的小孩。好不容易爬完半层楼，他突然蹲在地上，倚着墙，大口大口地吸气和呼气，仿佛刚刚将一个几百斤的米袋扛到了楼上。半分钟过去了，他才不情愿地爬起来，继续爬楼梯。他爬楼梯就像在表演慢动作，非要把脚抬得高高，悬在空中几秒，再放下去，放下去的时候，非得再停几秒才迈出另一只脚。”正是这样的“慢”，使人物特点强烈鲜明，让读者大呼过瘾。
二是“漫”写。在叙述中心事件和主要事物的过程中，为了帮助展开情节或刻画人物，常常会插入一段与主要情节相关的回忆或故事等。譬如扬州评话中的“武松打虎”，说书人从武松举起拳头到拳头落在老虎身上，整整用了一个星期，在其中插入和补充了很多与“打虎”情节有关的内容，诸如武松的师傅是谁，这拳法叫什么，武松是如何拜师学艺的等等。在习作教学中，同样需要这样的“漫写”：某样事物的出现，需要交代它的来龙去脉，某个人物的出现，需要讲明他（她）的前后关联。“漫”写是为了让习作前后连贯，叙述描写自然而不唐突。 三是“蔓”写。习作中除了进行有一说一的客观描述，有时还要将即时蔓生出来的感叹、想象、联想、体会等主观感悟写出来。譬如习作《李同学的椅子》中，关于“椅子”被一个胖同学坐塌的瞬间描写特别典型：“终于，在一节语文课上，一阵不协调的巨响震动了整栋楼。先是椅子倾斜在地上发出‘咯吱’的刺耳摩擦声，再是一坨肥肉落地‘扑通’的沉闷撞击声，似乎还伴随着‘嗖’的赘肉反弹声划过，紧接着是椅子五马分尸的‘咔嚓’声，这声音先在教室里徜徉片刻，接着毫不喘息地再穿过钢筋水泥，渗透到楼下教室去，最后回荡在整栋教学大楼里……”这段文字，除了声音是真实存在的，其他内容都是小作者由声音所“生长”出来的种种感悟，有比喻，有拟人，有夸张，正是这样的“蔓”写，习作才变得生动鲜活，妙趣横生。
（十）训练十：流水波澜化
常言道：“有话则长，无话则短。”可作为常态的习作训练，对文字量还是有基本要求的。写得长的儿童几乎是习作课上的“明星”。怎样才能将习作写长？常常使众多刚刚步入习作大门的儿童黯然神伤。
习作教学在起步阶段，一直强调“怎么说”就“怎么写”。可这恰恰就是问题。因为在口头表达中，语言是在言说者神态、动作、语气、语调密切配合下进行，所以让“说”的内容变得清楚、生动、耐听。如果单独将“说”的文字从交际场景中剥离出来，那就会变成寡淡而失色的“流水文”，甚至表意都不清楚。书面文字，基本的要求是“可读”和“经读”，小学生要做到这两点，就需要让文字中有曲折，有波澜。在小学高年级的常态习作教学中，要大力倡导“一波三折”语篇训练。
写人叙事文体中，“一波三折”体现在“意外不断”上。让习作主人公不断遭遇到挫折和困难，一个挫折和困难克服了，又产生新的挫折和困难。故事就在这样的曲折和波澜中，变得丰实，变得精彩。譬如在习作《驯狗记》中，小作者就设计了这样的波折：“‘过来，贝贝！’我冲它边拍手边叫道。贝贝站在对岸，看着露出水面的三块石头迟迟不肯动，原来它胆怯了。我不停地呼喊它，只见它退后几步，向前猛地冲了几步，就在起跳的一瞬间，贝贝又缩了回去。不理它！贝贝等了几分钟，估计是急了，它一狠心，直挺挺往上一蹦，可还没等它跳起来，突然刹了车。它眼巴巴地望着我们，嘴里‘呜呜’在哭诉：‘你们行行好吧，赶紧回来吧，明知道我跳不过去，就别再为难我了。’我继续拍手让它过来。贝贝一瞧，求情也没用了，只得鼓足勇气不管不顾了，三级连跳，就蹦到了我们这里。”这样的曲折，还原了“驯狗”重重困难；这样的波澜，习作变得跌宕起伏。
在写景状物文体中，一波三折体现在移步换景，不断转换观察视点，不断地产生新的发现，不断地进入新的地域，景物在这样的文字中变得鲜活立体。在说理性文体中，“一波三折”体现在“层层深入”上，围绕论点，选用的论据不能在同一个平面上，而是基于不同角度，基本能覆盖各种可能性，这样论证才符合逻辑，这样论证下所形成论点才具有普适性、客观性。
这十项训练，立足习作教学的常态，是基本而平实的习作训练，基于“精准知识”的教学，是精准而针对的习作训练，是综合而长期的习作训练，确保“核心素养”的落地。
三、“精准知识”培塑“核心素养”的教学机制
有专家言：“核心素养”是行为能力而非纸上功夫。诚如斯言，“行为能力”的获得就得依靠扎实的言语实践来落实，就得凭借常态的培塑机制来保障。“精准知识”教学，让习作教学离写作核心素养的形成和发展更近；“精准训练”，让习作教学成为写作“核心素养”形成和发展的必然而直接的路径。因此，追求“精准知识”教学，应当成为写作“核心素养”培塑的常态机制。
（一）坚持“精准知识”教学与习作兴趣同行
小学，是儿童写作的起步阶段。这个时段，无论怎么强调习作兴趣的重要性，都不为过。如果在这个阶段，儿童不喜欢习作，甚至厌烦习作，会直接影响其拥有基本的写作能力和素养。在前面提到的素养公式中，“态度”直接指向儿童的习作兴趣，当儿童的习作兴趣是正值，“精准知识”和“精准训练”皆能产生放大效应。这充分显示了作为“态度”之一的习作兴趣在儿童写作“核心素养”结构中举足轻重。传统的习作教学中，知识面孔往往是呆板和规定的，与儿童鲜活的本性常常相悖而行。走向写作“核心素养”的习作教学，应当在知识内容和知识表现形式上都能做到情趣盎然。童年世界，一切有着独特的面貌和法则，习作知识亦然。在这个世界里，所有的面貌和法则有着一个共同的特征，那就是奇幻有趣，“精准知识”要真正走向言语实践，那就得变成儿童喜闻乐见的样子，有时可能是“游戏规则”，有时可能是“魔幻大法”，有时可能是“动态图像”，有时甚至是“旅游指南”。当“精准知识”有童性和童趣，“精准训练”就是一场快乐的游戏，写作“核心素养”就是适合儿童天性的言语哲学。
（二）坚持“精准知识”教学与真实语境共生
“惟有将知识学习与真实情境联系起来，并以‘做课题’的方式学习，知识的迁移性才会增加，素养才能发展。”[9]这里的“真实情境”放置在写作教学视域，就是“语境”。而当下的习作教学最大问题就是语境脱落，使得课堂教学脱离生活情境，教学效果脱离实际应用。走向写作“核心素养”的习作教学就是基于语境的教学，即从生活出发，在课堂中模拟真实的生活场景，再现真实的写作任务、写作环境和读者，让写作主体完成写作任务。儿童的习作过程就是“语用”的过程，就是发展写作“核心素养”的目标在课堂落地的过程。而对于写作来说，没有绝对正确的知识，只有相对合适的选择，判断合适与否的关键，就是语境。可以这么说，“精准知识”针对儿童语用困境，为了语用目标达成，是为了契合习作语境而“量身定制”的或然性知识，与习作语境有很强的匹配性。有了“精准知识”的支撑，儿童的习作就能够发挥出最大的语用功能。因此，有“语境”是使儿童写作“核心素养”落地的习作教学的必然选择。
（三）坚持“精准知识”教学与写作意识生成协同
写作意识是“那些导致主体写作实践行为的意识，始终处于写作行为过程主导地位的意识”[10]。简单地说，写作意识是写作发生过程中的“先见之明”，也可以说是一个人内化而稳定的言语思维结构，是一个人写作核心素养的构成要素，是一个人不断进行习作训练而渐进形成的心理性言语习惯和言语感觉。不是所有的习作知识都能在迁移运用中生成写作意识，转化成构筑写作核心素养的要素，因此，习作教学要让写作核心素养在课堂上落地，唯有“精准知识”不可替代。精准的写作知识开发，会推动精准的习作训练，精准的习作训练会促进和加快某项写作习惯和感觉的生成。当“精准知识”形成完善的系统，“精准训练”有了完整的序列，个人写作意识就能成为强大的动力，自如地贯穿和驾驭整个写作过程，这就意味着写作核心素养已经基本架构，并显示出不凡的力量。
“精准知识”教学催化了习作兴趣，在个性特征层面推动了儿童写作“核心素养”的形成；“精準知识”教学针对了真实语境，在言语实践层面锤炼了儿童的写作“核心素养”；“精准知识”教学建构了儿童的写作意识，在行为能力层面展现了儿童的写作“核心素养”。
参考文献：
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责任编辑：石萍