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长期以来,受应试教育的影响,有些教师仍然留恋传统的教学方法,徘徊不前,致使生物课堂教学出现了一些误区:比如有些教师组织的讨论目标指向不明,难以操作,学生抓不住讨论的要点,致使讨论无序;有些教师组织的讨论,意识、行为和效果不真实。讨论不是出自学生内在的需要,而是在教师的要求或强制下被动地进行;还有的讨论问题根本就没有质量,难度、深度不大,实际上学生的智力没有充分参与,学生的思维达不到一定的深度。正是这些讨论的误区,使学生的思维发展受到了限制。为此,本文提出了“思维性讨论”的策略。
所谓“思维性讨论”,就是在教学中要探究的问题或任务的设计要符合学生的经验和水平,通过探究活动引导学生思维,并培养学生的思维能力。要做到思维性讨论,达到生物课堂教学的优化,就要从以下几个方面着手。
一、“问题串”式讨论——激活思维
问题是活化思维的主渠道。建构主义理论认为,教师应该设置适当的问题情境,以引起学生的反省及思考,帮助学生找到解决问题的途径。因此,在学习生物学知识和应用生物学原理时,可以为学生创设多层次、多方向的问题情景,有利于激发学生的发散性思维。例如,在教学“观察植物细胞有丝分裂”时,为了对这个实验的材料、步骤、办法以及一些原因有一个充分的理解,可以为学生设计如下问题串。
(1)为什么要用长约5mm的洋葱根做实验?
(2)为什么要切取2~3mm的根尖来进行操作?
(3)为什么要用盐酸对根尖进行解离?
(4)解离后,为什么要用清水进行漂洗?
(5)为什么要用龙胆紫溶液(或醋酸洋红液)进行染色?主要染细胞的哪些结构?
(6)制装片时为什么要把根尖弄碎?为什么制装片后还要用手指轻轻按压?
(7)观察装片时应找到根尖的哪部分的细胞?该部分细胞有什么特点?
(8)观察到的细胞分裂的各个时期各有什么特点?
然后让学生带着这些问题通过实验展开讨论,活化思维,进而总结出细胞分裂的特点。
二、小组探究中讨论——升华思维
《普通高中生物课程标准》确定的课程理念是:提高生物科学素养,面向全体学生,倡导探究性学习。为了实现这一理念,教师就要激发学生具有积极的探索欲望,小组探究中展开讨论,使学生的学习过程自然构成一个解决问题的过程。
比如,在讲“生态系统的功能”后,可以设置这样一道题目:如果一斤玉米一元钱,只用玉米喂猪,请你推测一斤猪肉值多少钱?然后让学生讨论、分析:有的学生认为应该按10%传递率,有的学生认为按20%的传递率,结果认为每斤5元的比每斤10元更合理。之后让学生继续讨论原因,有的小组不仅考虑到了能量传递按20%,还考虑到了喂猪时所付出的劳动时间,所以他们觉得应该比每斤5元的价钱更贵些。大家都觉着非常有道理。
在小组探究中,通过讨论、协商,使不同的观点得以交锋、碰撞,从而加深、修正对当前讨论问题的理解。当然在小组探究式的讨论中教师应该鼓励学生相互交流他们的解释,批判性地倾听他人的解释,并对其他解释提出质疑。这样,才能使学生的思维得到更大的发展。
三、“认知冲突式”讨论——碰撞思维
在教学中,老师总是希望通过认知冲突让学生产生思维的碰撞,这对学生能力培养十分重要,尤其可以培养学生的观察、思维等能力。比如在“探究植物细胞的吸水和失水”教学片段中,教师提出:在生活中,大家是否注意过,凉拌黄瓜时加入盐,发现盘里的汤会越来越多,而黄瓜条会逐渐变得软缩。把萎蔫的蔬菜放在清水里浸泡,蔬菜的茎叶会变得坚挺。这是为什么呢?(引发学生的第一次认知冲突)学生通过讨论得到:那是因为细胞会失水和吸水。教师紧接着提出:那么细胞在什么情况下吸水?在什么情况下失水呢?(引发学生的二次思考)学生继续讨论得到:植物细胞在高浓度的溶液中会失去水分,而在低浓度的溶液中会吸收水分。然后教师提出做出这种判断有什么依据呢?(从而引发第三次思考)学生继续讨论终于得到:植物体是由细胞构成的,黄瓜条加盐后盘里水会增加,增加的水只能来自于植物细胞;而萎蔫的蔬菜放在清水中茎叶会变坚挺,肯定是植物细胞吸收水分的缘故。这样,学生的思维自然被带到了深处,从而突破教学难点。
诚然,要在教学中把思维性讨论演绎得更好,在技巧上还要多思考。以下是教师在预设讨论问题时,应注意的几点。
第一,要把握好讨论的时机和难度。不需要学生思考的问题就不要让学生讨论,对于讨论的难度也要把握好。如果学生讨论的问题的难度太大,可以将其分解成若干个小问题,各个击破,逐步讨论。
第二,让学生讨论的问题应该能够引发学生探究更多的答案,应该能激发学生对学习内容的兴趣。比如教师可以设计一些答案不唯一的问题,促使学生从多角度进行思考,开放性地讨论,作出充满情感的思维反应。
第三,学生讨论的问题应符合学生的个性特征和年龄特点,因人而异。对于基础差的学生,让他们讨论的问题要循序渐进,重在启发。
总之,在生物课堂中积极开展“思维性讨论”,还需要在实践中进行不断的尝试和总结。
(责任编辑 易志毅)
所谓“思维性讨论”,就是在教学中要探究的问题或任务的设计要符合学生的经验和水平,通过探究活动引导学生思维,并培养学生的思维能力。要做到思维性讨论,达到生物课堂教学的优化,就要从以下几个方面着手。
一、“问题串”式讨论——激活思维
问题是活化思维的主渠道。建构主义理论认为,教师应该设置适当的问题情境,以引起学生的反省及思考,帮助学生找到解决问题的途径。因此,在学习生物学知识和应用生物学原理时,可以为学生创设多层次、多方向的问题情景,有利于激发学生的发散性思维。例如,在教学“观察植物细胞有丝分裂”时,为了对这个实验的材料、步骤、办法以及一些原因有一个充分的理解,可以为学生设计如下问题串。
(1)为什么要用长约5mm的洋葱根做实验?
(2)为什么要切取2~3mm的根尖来进行操作?
(3)为什么要用盐酸对根尖进行解离?
(4)解离后,为什么要用清水进行漂洗?
(5)为什么要用龙胆紫溶液(或醋酸洋红液)进行染色?主要染细胞的哪些结构?
(6)制装片时为什么要把根尖弄碎?为什么制装片后还要用手指轻轻按压?
(7)观察装片时应找到根尖的哪部分的细胞?该部分细胞有什么特点?
(8)观察到的细胞分裂的各个时期各有什么特点?
然后让学生带着这些问题通过实验展开讨论,活化思维,进而总结出细胞分裂的特点。
二、小组探究中讨论——升华思维
《普通高中生物课程标准》确定的课程理念是:提高生物科学素养,面向全体学生,倡导探究性学习。为了实现这一理念,教师就要激发学生具有积极的探索欲望,小组探究中展开讨论,使学生的学习过程自然构成一个解决问题的过程。
比如,在讲“生态系统的功能”后,可以设置这样一道题目:如果一斤玉米一元钱,只用玉米喂猪,请你推测一斤猪肉值多少钱?然后让学生讨论、分析:有的学生认为应该按10%传递率,有的学生认为按20%的传递率,结果认为每斤5元的比每斤10元更合理。之后让学生继续讨论原因,有的小组不仅考虑到了能量传递按20%,还考虑到了喂猪时所付出的劳动时间,所以他们觉得应该比每斤5元的价钱更贵些。大家都觉着非常有道理。
在小组探究中,通过讨论、协商,使不同的观点得以交锋、碰撞,从而加深、修正对当前讨论问题的理解。当然在小组探究式的讨论中教师应该鼓励学生相互交流他们的解释,批判性地倾听他人的解释,并对其他解释提出质疑。这样,才能使学生的思维得到更大的发展。
三、“认知冲突式”讨论——碰撞思维
在教学中,老师总是希望通过认知冲突让学生产生思维的碰撞,这对学生能力培养十分重要,尤其可以培养学生的观察、思维等能力。比如在“探究植物细胞的吸水和失水”教学片段中,教师提出:在生活中,大家是否注意过,凉拌黄瓜时加入盐,发现盘里的汤会越来越多,而黄瓜条会逐渐变得软缩。把萎蔫的蔬菜放在清水里浸泡,蔬菜的茎叶会变得坚挺。这是为什么呢?(引发学生的第一次认知冲突)学生通过讨论得到:那是因为细胞会失水和吸水。教师紧接着提出:那么细胞在什么情况下吸水?在什么情况下失水呢?(引发学生的二次思考)学生继续讨论得到:植物细胞在高浓度的溶液中会失去水分,而在低浓度的溶液中会吸收水分。然后教师提出做出这种判断有什么依据呢?(从而引发第三次思考)学生继续讨论终于得到:植物体是由细胞构成的,黄瓜条加盐后盘里水会增加,增加的水只能来自于植物细胞;而萎蔫的蔬菜放在清水中茎叶会变坚挺,肯定是植物细胞吸收水分的缘故。这样,学生的思维自然被带到了深处,从而突破教学难点。
诚然,要在教学中把思维性讨论演绎得更好,在技巧上还要多思考。以下是教师在预设讨论问题时,应注意的几点。
第一,要把握好讨论的时机和难度。不需要学生思考的问题就不要让学生讨论,对于讨论的难度也要把握好。如果学生讨论的问题的难度太大,可以将其分解成若干个小问题,各个击破,逐步讨论。
第二,让学生讨论的问题应该能够引发学生探究更多的答案,应该能激发学生对学习内容的兴趣。比如教师可以设计一些答案不唯一的问题,促使学生从多角度进行思考,开放性地讨论,作出充满情感的思维反应。
第三,学生讨论的问题应符合学生的个性特征和年龄特点,因人而异。对于基础差的学生,让他们讨论的问题要循序渐进,重在启发。
总之,在生物课堂中积极开展“思维性讨论”,还需要在实践中进行不断的尝试和总结。
(责任编辑 易志毅)