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在语文教学中，教师的课堂提问及问题导学水平，对学生学习有不可忽视的效用：妙在这一问，可激活学生思维，凸显课堂闪光点；反之，败在这一问，往往会误导学生思维活动，甚至影响课堂全局。
笔者在暑期远程研修活动中，观摩了一节山东省优课《邓稼先》（录像课），这节课的问题导学，可谓“喜忧参半”。
一、喜在何处：妙在这一问
喜的是教师的导学思路令人耳目一新。教师主要通过两个具有先导性的问题引领学生对课文进行整体感知。
第一个问题是：
速读课文，为课文大题目拟写一个副标题“一个 的科学家”，并结合文章谈谈拟题的根据。
学生先后作出“一个爱国的科学家”“一个朴实的科学家”“一个具有担当精神的科学家”“一个有威信和人格魅力的科学家”等回答，并结合具体文章内容谈了理由。
这是一种填补式提问。一般而言，以名词为中心词作题目的课文，多可采用这种提问法。在教学的整体感知环节设计这样的问题是一个不错的选择，它可以考查学生对文本主旨、意境及人物形象的把握，学生作答时要有概括能力，要具备快速提取关键信息、浓缩提炼词句的素养。
第二个问题是：
关于邓稼先的叙写，有没有出自第一部分和最后一部分的？（没有）那么这两部分是否可以删除？为什么？
这个问题涉及对文章思路和整体结构的理解，应该说是一个关键性的先导问题。
教师让学生分组研讨这个问题，一到三组研讨能否删除第一部分，四到六组研讨能否删除最后一部分。（这种将问题分割分配的做法，有其优点，就是小组问题任务集中明确，课堂上更能节约时间，但也有一个弊端，就是相应小组对没有分配到的其他问题基本处于缺少准备的被动倾听状态。其实，这个问题作为一个“共性问题”，应让全班学生思考，没必要进行分割分配。）
学生在回答第一部分能否删除时，谈到这是全文的引子，起到概述历史的作用，说明邓稼先是一个在历史转折中具有标志性意义的人物。教师这时追问“为什么要写邓稼先在这一转折中是个鲜为人知的人物”，随机补充了一些背景材料，让学生感受邓稼先在这一转变中的重要性，以此证明杨振宁先生所言不虚。这种追问和补充也是很适当及时的。
在探讨最后一部分能否删除时，几名学生先后谈到几点，诸如“表达了作者对邓稼先的无限缅怀之情”“作为结尾对邓稼先的性格、为人进行了总评”等等。教师也作出即时反馈，肯定了学生从表达方式角度分析问题的思路，转而让学生聚焦第五部分，要求学生细读这一部分，从“把握修辞”“理解关键词句”“体会文中引用古诗词的作用”三个角度对这部分内容进行语言赏析。
如果说前两个问题是整体感知层面的先导性问题的话，那么围绕三个角度赏析第五部分这一活动，则是聚焦细节的问题导学，只不过从表面看没有用提问的方式来表达而已。在这一环节的教学中，教师通过引导学生自读、分角色配乐连读、播放古诗文录音、男生朗读所引歌词《中国男儿》等多种形式渲染情感创设氛围，促使学生深入文本细节，并从以上三个维度对语言作出赏析。这一环节的教学是比较精彩的。
孙绍振先生在解读杨振宁的《邓稼先》时曾有这样的评述：
这是一篇写人物的文章，但一开头却并没有写这个人物，而是铺开了一幅祖国百年的历史年表。对于写人物来说，这样做是很冒险的。一来因为年表缺乏感性，二来照顾的面很广泛，容易变成罗列现象。但是作者匠心独运，精心设计了一个对比结构，前面是列强侵略，中国丧权辱国的系列时间，后面是中国成功制造原子弹、氢弹，达到国防自卫武器世界先进水平的记录。二者的对比如此强烈。这本身就构成了一种震撼力。这种震撼力，虽然不是感性的，但是智性的冲击力一样可以撼动读者的心灵。
其次，作者把人物放在祖国百年历史变迁的大背景下，就把人物提高到了历史的高度，这使文章有了一种宏大的气魄。
作者在行文过程中，常常流露出一种抒情的冲动。他在写作本文时，显然面临着一种矛盾，就是他對邓的情感相当强烈，而他所掌握的直接经验却比较有限。同时他又显然在努力把读者带进邓的精神境界。
反观教师提出的第二个问题及后续研讨活动，以及对有关古诗文和《中国男儿》的朗读活动，加之对相应语言点的赏析，目的在于顺应作者的情感脉络，“努力把读者带进邓的精神境界”之中，既引导学生抓住民族历史的大背景理解邓稼先的情怀和精神，又从细处让学生感受字里行间流露出的发自作者内心的由衷的赞美之情，无形中体现了理性的历史评价和感性的主体表达的融合。应该说，上述教学处理比较精巧，这种精巧处理的背后，反映出教师对文本解读及其核心教学价值的准确拿捏与把握。
教学进行到这里，可以说是环环相扣，确实产生了激发学生思维、层层深入的效应，这里表现出的“妙在这一问”令人欣喜甚至叫绝。
二、何以言忧：败在这一问
研讨完上述问题之后，学生对邓稼先的爱国精神有了比较深刻的理解，并用作者杨振宁的话“有方向”“没有彷徨没有矛盾”作了总结。这时教师问学生：“我想问一下，杨振宁自己有没有彷徨和矛盾？”学生顿了一会儿回答“有”。教师接着问“他的彷徨和矛盾是什么”，学生默无回应。教师迅即问道：“首先需要确定一点，杨振宁先生爱国吗？”学生回答“爱国”。教师说“从字里行间我们能够感受出来”，并继续追问：“大家看一下，杨振宁先生除了爱国还有别的追求吗？”随后，教师展示预设的“掌握人生航向”板块，出示幻灯片显示下面的一组文字，分别让一位男生、一位女生朗读：
镜头一 1950年8月，邓稼先在美国取得博士学位后立即回国。1948年获得博士学位的杨振宁，为了学术前途，选择留在美国。
镜头二 1958年，邓稼先投身戈壁，此后28年隐姓埋名，为国造核弹直到去世。1957年，杨振宁获诺贝尔物理学奖，蜚声世界半个世纪，曾为在美国没有买到较好地段的房子而耿耿于怀。 对于教师的提问，学生回答：“有！学术前途，还有名和利。”教师问道：“当这些东西和爱国发生冲突的时候，他的选择和邓稼先先生一样吗？”学生齐刷刷回答“不一样”。教师斩钉截铁地反馈：“不一样，甚至是截然相反。”
接下来教师让学生用以下句式谈谈由两位先生引发的人生思考：
邓稼先先生（或杨振宁先生），面对你的……我想对你说……
下面几名学生的发言（从发言看，有明显预演痕迹，有的作答速度非常快）：
生1：邓稼先先生，面对你的伟大与爱国，我想对你说，面临这么多困难你临危不惧，依然心系祖国，将祖国建设得更加美好。我们中学生虽然不能做得像你那么伟大，但我们可以用丰富的知识去把祖国建设得更加美好。
生2：杨振宁先生，面对你在人生的十字路口，对你的选择，我想问你，作为邓先生的好友，你回首往事的时候不感到惭愧吗？作为朋友，你们在人生的十字路口却走上了不同的道路，一个选择毅然回国默默奉献，另一个却为了自己的目标追求选择留在美国。是的，或许你不留在美国，就不会达到后来的成就，就会与诺贝尔奖擦肩而过，但是我想对你说，或许现在的我們对名利也有所追求，但我可以向你保证：作为21世纪的新青年，我们向你宣誓，在名利和爱国之间，我们选择的是爱国！
生3：杨振宁先生，面对你现在的矛盾和选择，我想说，人各有志，我不能强求你做什么。但是，在作出人生的抉择时，我们是不会像你那样选择的。
生4：杨先生，面对你的选择，我想说，虽然我们也可能这样，但我们要说邓先生更加高尚。
针对学生的发言，教师进行了简单反馈，多是评价学生发言有其道理，最后总结：“每个人都有选择的困难和权利，但是我们要有一个选择的核心，应该是什么？”“爱国！”学生齐刷刷地回答。教师接着总结：“同学们铿锵的态度，真诚的话语，展现了强烈的爱国之情，相信在邓稼先先生的感召之下，我们的精神和事迹会凸显在历史背景之下，相信我们也会成为一个大写的人。”
从板块设计看，最后这一提问的目的就是要让学生把握人生航向、发出自我心声、表达爱国情怀，带有明显的学科德育渗透色彩。教师在此实际上是在引导学生把作者杨振宁和文章主人邓稼先两者的选择进行对比，意在让学生通过对比进一步看到邓的伟大。这实际上是对杨振宁的一种否定。
这样的对比合理吗？
笔者以为，在杨振宁和邓稼先回国与否的问题上，我们不能无视个中一些复杂原因而在简单的道德标尺之下引导学生作出简单的对比评判，这也不是这节课应有的教学取向。即使杨振宁和邓稼先在某些方面存在对比，也不是黑白分明的对比，就像文章中写到的奥本海默和邓稼先，两人的对比其实不是要肯定谁否定谁，而是说明各自所处特定环境不同，造就的个人性格与作风也不同。这种对比是一种并列式的对照，目的并不在于褒贬哪一方。教师在最后的环节自觉不自觉引导学生进行“褒邓贬杨”的对比，无形中也是对作者的否定。作者是满怀对故国故友的深情来写这篇文章的，文章的情感基调和落脚点显而易见，而教师最后的这种引导与对文本应有的理解方向背道而驰，可以说是对学生的一种误导。即使杨振宁和邓稼先在某些方面存在对比，也不能简单论定孰是孰非孰高孰低，因为这不是一个能够让初中学生一时激情之下作出即时评判的问题。而且，对作者杨振宁的人生选择与道德质性的界定，根本不是教学《邓稼先》这篇课文的探究点。
我们经常说“科学其实没有国界”，邓稼先当年毅然回国令人钦佩，而杨振宁当年能够在海外发展有所成就也有令人欣慰之处。我想，这也是为什么提起杨振宁、李政道等美籍华人，国人依然引以为豪的一个原因吧（在思想意识中还是把他们与中国密切联系在一起的）。既然如此，又反过来拿着他们的不回国大做文章——是不是有些自相矛盾了？
在最后环节，学生的表达、教师的引导多少还带有“虚假的道德宣示”色彩：有两名学生在表达中一方面表示“我们对名利也有所追求”“虽然我们也可能这样”，直言不讳可能会有和杨振宁一样的心态、选择，另一方面又明确表示邓稼先的做法高尚，对杨的做法大加鞭笞。这样一种表态，有表里不一之嫌，甚至在潜意识中秉持双重道德标准，可谓是一种应对即时学习任务的虚假道德宣示。
与此同时，必须明确的是，“语文教学重点、主要关注的应是形式问题，而对形式的关注、学习和掌握，又不能不通过对内容的学习、体会、揣摩来实现”（严华银语）。教师之所以在最后把聚集点放在对人物事迹的颂扬之上，与教材单元内容过于偏重人文色彩也不无关系。其实，《邓稼先》一文在运用小标题组织材料、叙写评议人物方面很值得学生学习借鉴。运用小标题叙写评述人物，很多学生只在形式上用过，并没有较好的把握。教师如果能够引导学生分析文章运用小标题有什么好处、运用小标题具体要注意哪些问题，则更能体现语文教学工具性与人文性相结合的特点。
透过这节课问题导学的得失成败，笔者深深感到：提问的创新是把双刃剑。语文教师只有深刻解读文本，把握教材，密切联系具体学段的具体学情，选择适宜的教学内容，把握好引导的方向、尺度，才能导之得法、问而有道。
笔者在暑期远程研修活动中，观摩了一节山东省优课《邓稼先》（录像课），这节课的问题导学，可谓“喜忧参半”。
一、喜在何处：妙在这一问
喜的是教师的导学思路令人耳目一新。教师主要通过两个具有先导性的问题引领学生对课文进行整体感知。
第一个问题是：
速读课文，为课文大题目拟写一个副标题“一个 的科学家”，并结合文章谈谈拟题的根据。
学生先后作出“一个爱国的科学家”“一个朴实的科学家”“一个具有担当精神的科学家”“一个有威信和人格魅力的科学家”等回答，并结合具体文章内容谈了理由。
这是一种填补式提问。一般而言，以名词为中心词作题目的课文，多可采用这种提问法。在教学的整体感知环节设计这样的问题是一个不错的选择，它可以考查学生对文本主旨、意境及人物形象的把握，学生作答时要有概括能力，要具备快速提取关键信息、浓缩提炼词句的素养。
第二个问题是：
关于邓稼先的叙写，有没有出自第一部分和最后一部分的？（没有）那么这两部分是否可以删除？为什么？
这个问题涉及对文章思路和整体结构的理解，应该说是一个关键性的先导问题。
教师让学生分组研讨这个问题，一到三组研讨能否删除第一部分，四到六组研讨能否删除最后一部分。（这种将问题分割分配的做法，有其优点，就是小组问题任务集中明确，课堂上更能节约时间，但也有一个弊端，就是相应小组对没有分配到的其他问题基本处于缺少准备的被动倾听状态。其实，这个问题作为一个“共性问题”，应让全班学生思考，没必要进行分割分配。）
学生在回答第一部分能否删除时，谈到这是全文的引子，起到概述历史的作用，说明邓稼先是一个在历史转折中具有标志性意义的人物。教师这时追问“为什么要写邓稼先在这一转折中是个鲜为人知的人物”，随机补充了一些背景材料，让学生感受邓稼先在这一转变中的重要性，以此证明杨振宁先生所言不虚。这种追问和补充也是很适当及时的。
在探讨最后一部分能否删除时，几名学生先后谈到几点，诸如“表达了作者对邓稼先的无限缅怀之情”“作为结尾对邓稼先的性格、为人进行了总评”等等。教师也作出即时反馈，肯定了学生从表达方式角度分析问题的思路，转而让学生聚焦第五部分，要求学生细读这一部分，从“把握修辞”“理解关键词句”“体会文中引用古诗词的作用”三个角度对这部分内容进行语言赏析。
如果说前两个问题是整体感知层面的先导性问题的话，那么围绕三个角度赏析第五部分这一活动，则是聚焦细节的问题导学，只不过从表面看没有用提问的方式来表达而已。在这一环节的教学中，教师通过引导学生自读、分角色配乐连读、播放古诗文录音、男生朗读所引歌词《中国男儿》等多种形式渲染情感创设氛围，促使学生深入文本细节，并从以上三个维度对语言作出赏析。这一环节的教学是比较精彩的。
孙绍振先生在解读杨振宁的《邓稼先》时曾有这样的评述：
这是一篇写人物的文章，但一开头却并没有写这个人物，而是铺开了一幅祖国百年的历史年表。对于写人物来说，这样做是很冒险的。一来因为年表缺乏感性，二来照顾的面很广泛，容易变成罗列现象。但是作者匠心独运，精心设计了一个对比结构，前面是列强侵略，中国丧权辱国的系列时间，后面是中国成功制造原子弹、氢弹，达到国防自卫武器世界先进水平的记录。二者的对比如此强烈。这本身就构成了一种震撼力。这种震撼力，虽然不是感性的，但是智性的冲击力一样可以撼动读者的心灵。
其次，作者把人物放在祖国百年历史变迁的大背景下，就把人物提高到了历史的高度，这使文章有了一种宏大的气魄。
作者在行文过程中，常常流露出一种抒情的冲动。他在写作本文时，显然面临着一种矛盾，就是他對邓的情感相当强烈，而他所掌握的直接经验却比较有限。同时他又显然在努力把读者带进邓的精神境界。
反观教师提出的第二个问题及后续研讨活动，以及对有关古诗文和《中国男儿》的朗读活动，加之对相应语言点的赏析，目的在于顺应作者的情感脉络，“努力把读者带进邓的精神境界”之中，既引导学生抓住民族历史的大背景理解邓稼先的情怀和精神，又从细处让学生感受字里行间流露出的发自作者内心的由衷的赞美之情，无形中体现了理性的历史评价和感性的主体表达的融合。应该说，上述教学处理比较精巧，这种精巧处理的背后，反映出教师对文本解读及其核心教学价值的准确拿捏与把握。
教学进行到这里，可以说是环环相扣，确实产生了激发学生思维、层层深入的效应，这里表现出的“妙在这一问”令人欣喜甚至叫绝。
二、何以言忧：败在这一问
研讨完上述问题之后，学生对邓稼先的爱国精神有了比较深刻的理解，并用作者杨振宁的话“有方向”“没有彷徨没有矛盾”作了总结。这时教师问学生：“我想问一下，杨振宁自己有没有彷徨和矛盾？”学生顿了一会儿回答“有”。教师接着问“他的彷徨和矛盾是什么”，学生默无回应。教师迅即问道：“首先需要确定一点，杨振宁先生爱国吗？”学生回答“爱国”。教师说“从字里行间我们能够感受出来”，并继续追问：“大家看一下，杨振宁先生除了爱国还有别的追求吗？”随后，教师展示预设的“掌握人生航向”板块，出示幻灯片显示下面的一组文字，分别让一位男生、一位女生朗读：
镜头一 1950年8月，邓稼先在美国取得博士学位后立即回国。1948年获得博士学位的杨振宁，为了学术前途，选择留在美国。
镜头二 1958年，邓稼先投身戈壁，此后28年隐姓埋名，为国造核弹直到去世。1957年，杨振宁获诺贝尔物理学奖，蜚声世界半个世纪，曾为在美国没有买到较好地段的房子而耿耿于怀。 对于教师的提问，学生回答：“有！学术前途，还有名和利。”教师问道：“当这些东西和爱国发生冲突的时候，他的选择和邓稼先先生一样吗？”学生齐刷刷回答“不一样”。教师斩钉截铁地反馈：“不一样，甚至是截然相反。”
接下来教师让学生用以下句式谈谈由两位先生引发的人生思考：
邓稼先先生（或杨振宁先生），面对你的……我想对你说……
下面几名学生的发言（从发言看，有明显预演痕迹，有的作答速度非常快）：
生1：邓稼先先生，面对你的伟大与爱国，我想对你说，面临这么多困难你临危不惧，依然心系祖国，将祖国建设得更加美好。我们中学生虽然不能做得像你那么伟大，但我们可以用丰富的知识去把祖国建设得更加美好。
生2：杨振宁先生，面对你在人生的十字路口，对你的选择，我想问你，作为邓先生的好友，你回首往事的时候不感到惭愧吗？作为朋友，你们在人生的十字路口却走上了不同的道路，一个选择毅然回国默默奉献，另一个却为了自己的目标追求选择留在美国。是的，或许你不留在美国，就不会达到后来的成就，就会与诺贝尔奖擦肩而过，但是我想对你说，或许现在的我們对名利也有所追求，但我可以向你保证：作为21世纪的新青年，我们向你宣誓，在名利和爱国之间，我们选择的是爱国！
生3：杨振宁先生，面对你现在的矛盾和选择，我想说，人各有志，我不能强求你做什么。但是，在作出人生的抉择时，我们是不会像你那样选择的。
生4：杨先生，面对你的选择，我想说，虽然我们也可能这样，但我们要说邓先生更加高尚。
针对学生的发言，教师进行了简单反馈，多是评价学生发言有其道理，最后总结：“每个人都有选择的困难和权利，但是我们要有一个选择的核心，应该是什么？”“爱国！”学生齐刷刷地回答。教师接着总结：“同学们铿锵的态度，真诚的话语，展现了强烈的爱国之情，相信在邓稼先先生的感召之下，我们的精神和事迹会凸显在历史背景之下，相信我们也会成为一个大写的人。”
从板块设计看，最后这一提问的目的就是要让学生把握人生航向、发出自我心声、表达爱国情怀，带有明显的学科德育渗透色彩。教师在此实际上是在引导学生把作者杨振宁和文章主人邓稼先两者的选择进行对比，意在让学生通过对比进一步看到邓的伟大。这实际上是对杨振宁的一种否定。
这样的对比合理吗？
笔者以为，在杨振宁和邓稼先回国与否的问题上，我们不能无视个中一些复杂原因而在简单的道德标尺之下引导学生作出简单的对比评判，这也不是这节课应有的教学取向。即使杨振宁和邓稼先在某些方面存在对比，也不是黑白分明的对比，就像文章中写到的奥本海默和邓稼先，两人的对比其实不是要肯定谁否定谁，而是说明各自所处特定环境不同，造就的个人性格与作风也不同。这种对比是一种并列式的对照，目的并不在于褒贬哪一方。教师在最后的环节自觉不自觉引导学生进行“褒邓贬杨”的对比，无形中也是对作者的否定。作者是满怀对故国故友的深情来写这篇文章的，文章的情感基调和落脚点显而易见，而教师最后的这种引导与对文本应有的理解方向背道而驰，可以说是对学生的一种误导。即使杨振宁和邓稼先在某些方面存在对比，也不能简单论定孰是孰非孰高孰低，因为这不是一个能够让初中学生一时激情之下作出即时评判的问题。而且，对作者杨振宁的人生选择与道德质性的界定，根本不是教学《邓稼先》这篇课文的探究点。
我们经常说“科学其实没有国界”，邓稼先当年毅然回国令人钦佩，而杨振宁当年能够在海外发展有所成就也有令人欣慰之处。我想，这也是为什么提起杨振宁、李政道等美籍华人，国人依然引以为豪的一个原因吧（在思想意识中还是把他们与中国密切联系在一起的）。既然如此，又反过来拿着他们的不回国大做文章——是不是有些自相矛盾了？
在最后环节，学生的表达、教师的引导多少还带有“虚假的道德宣示”色彩：有两名学生在表达中一方面表示“我们对名利也有所追求”“虽然我们也可能这样”，直言不讳可能会有和杨振宁一样的心态、选择，另一方面又明确表示邓稼先的做法高尚，对杨的做法大加鞭笞。这样一种表态，有表里不一之嫌，甚至在潜意识中秉持双重道德标准，可谓是一种应对即时学习任务的虚假道德宣示。
与此同时，必须明确的是，“语文教学重点、主要关注的应是形式问题，而对形式的关注、学习和掌握，又不能不通过对内容的学习、体会、揣摩来实现”（严华银语）。教师之所以在最后把聚集点放在对人物事迹的颂扬之上，与教材单元内容过于偏重人文色彩也不无关系。其实，《邓稼先》一文在运用小标题组织材料、叙写评议人物方面很值得学生学习借鉴。运用小标题叙写评述人物，很多学生只在形式上用过，并没有较好的把握。教师如果能够引导学生分析文章运用小标题有什么好处、运用小标题具体要注意哪些问题，则更能体现语文教学工具性与人文性相结合的特点。
透过这节课问题导学的得失成败，笔者深深感到：提问的创新是把双刃剑。语文教师只有深刻解读文本，把握教材，密切联系具体学段的具体学情，选择适宜的教学内容，把握好引导的方向、尺度，才能导之得法、问而有道。