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讲座式培训是教师培训活动中最常用的样式，它具有结构严谨、主题集中等优点。但讲座式培训远离教师的独白式的话语方式，越来越不适应教师对培训的新要求、新期待。
期望理论指出，受训者预计的培训内容对自己需要的满足程度，决定了他们对学习内容的关注度、参与度和吸纳吸收程度。因此笔者以为，从受训者角度思考他们的需求，应该成为讲座式培训提高实效的方向。现以“案例叙事撰写”专题讲座培训为例，谈师本视域下讲座式培训的行动探索。
一、从教师中来，把准“已知”
以教师为本的前提是对教师了解。培训者需要知道教师的“已知”点在哪里，从而把握他们能力的“最近发展区”，实施适合这一群人的个性化的培训。
从教师中来，是把握“已知”的重要途径。培训者可以进行前期问卷调查，可以培训前与部分教师进行简短访谈，还可以对教师的“原作品”，即未经培训撰写的文章进行分析。笔者以为，分析教师作品是全面了解教师能力水平最有效的途径。就案例叙事作品分析来说，可以从以下几个方面入手。
选题与定题。一般情况下，案例的题目以理性语言面貌呈现，而叙事则以感性的、情节的、线索的特征为文章点睛。笔者在对一所小学老师撰写的20多篇作品进行分析时，很容易发现教师这方面遇到的困难。一是案例、叙事题目表述不分明。特别是错把案例题目表述方式用在叙事文章上。如一位教师用《浅谈对班级管理的思考》作为自己班级管理叙事的题目，显然不合适。二是题目的宽窄不相适宜。教师的案例叙事点一般都落在课堂上，有的就是自己经历的课堂教学片段或教育事件，因此其拟题应该注意范围和条件语的应用。如一位教师以《优化问题设计》作为自己案例的题目，显然过于宽泛。三是题目的“点睛”韵味不够。题目是文章的眼睛，需要作者融通教育理念，将核心的观点提示在前面。而教师在拟定题目时，往往会出现“辞不达意”，甚至是“辞以害意”的情况，如一位教师以《明知故犯》作为自己一篇叙事的题目，就显得不适当。
布局与结构。论文、案例、叙事三个不同文体，有其不同的外在结构和行文布局。通过分析发现，教师在叙事的写作中，往往舍不得论文的结构，几个标题摆在文章中，削弱了叙事的故事性特点。教师在案例的表述中，往往用课堂实录或者教学设计作为文章的主体，而疏于对这些素材的取舍和进一步的理性剖析。看起来就是一篇课堂实录，抑或就是一篇教学设计。取舍不当和结构呈现不合理，是这一所学校教师写作中遇到的典型困难。
论点与论据。一切文章均以思想见高下。分析教师的案例叙事，凡需要改进的文章，主要还是对所述例子的剖析上，论点不明确，论据与论点脱节。如一位教师在题为《不要为拓展而拓展》的案例中，所持的论点是清楚的，但是所举的例子却主要呈现课堂上学生思维的发散性与想象力。显然作者没有意识到文章中前后文脉的相同和必须要做到的逻辑关联。
通过对教师作品的先期分析，我们就清楚，将要接受培训的对象，他们在案例叙事撰写中，不是缺少对案例叙事共性写作要求的认识，而是在应用案例叙事表达基本要求的过程中，出现了言不达意的表达偏差和理论匮乏的认知偏差。而这些正是他们自己意识不到，却羁绊着写作水平和认识水平提高的关键因素。
二、到教师中去，探寻“能知”的路
针对教师进行一个培训设计，最有效的路径就是将前期的分析指导应用“到教师中去”。当我们解构了他们的作品，发现了他们的不足，了解了他们的思想高度后，更要有立足于发展与成长的建构，给他们指一条通向优秀的路。
耦合案例叙事的可读性，让培训生动起来。长期以来，培训者的话语体系往往以理性和书面化而给受训者（教师）一种距离感。因此一旦要用文字呈现文章，总是给人一副严肃的面孔，让教师望而止步，有的甚至无法把握表达的话语特点，似乎到写文章时是用别人的笔写自己的事情。培训者可以用生动的呈现方式、通俗的话语进行交流。如在培训中，笔者问大家：“如果我们以中小学生常用的文体来对照案例和叙事，你们认为它们应该归于哪一种呢？”在互动回答中，好多人都把案例归为议论文体，培训者就此在屏幕上呈现一篇案例，提示：“当我们把课堂实录片段、教育故事情境、偶发事件情境呈现出来，然后以它为依据或话题来说些什么，阐述些什么，这不是典型的说明文吗？”这样通俗形象的表达，使教师轻松认识了两种表达的特征和妙处。当然，适合受训者的方法还有很多，如培训者可以用顺口溜、看例子等方式，让讲座变得亲切起来，让案例叙事的撰写变得亲切起来。
提出一点批评，须给出三条建议。解读教师撰写的作品，是最能发现他们写作的不足的。但培训者可以立足于鼓励和建议并重，以教师之例为例，用好例子。培训者可以现场操刀，给教师文章的修改完善提供思路，在具体修改的过程中，启发表达的思路。例如就文题的拟定和推敲，笔者曾从题为《明知故犯》一文中读出“尊重”的核心思想，建议其改为《尊重，触摸那一颗颗跃动的童心》；对一篇题目直白的案例《从一节数学课看城乡孩子差异性教育》，建议修改成《俯就儿童的高度，倾听花开的声音——从一节数学课看城乡孩子差异性教育》。在文章结构，在内容表达方面，培训者均可以给教师的文章提出建设性的建议，让教师受到启发。培训者还可以用提问的方式，让受训者再度斟酌思考，唤醒他们的实践智慧，完善自己的思维成果。
从技巧方法入手，向提高能力努力。教师案例叙事的撰写，呈现出来的是方法和技巧问题，但是最实质的是理论的积淀及感悟问题。如有些作者对教学事件中蕴藏的教育原理把握不准，有些作者用过泛的教育理论点评教学论领域甚至教学法领域的事件，有些作者拥有的理论依据太贫乏。解决上述问题，我们还是要立足于教师，从方法和技巧入手。如解决“案例开篇背景部分如何描述”这个问题时，培训者可以给出一个公式：理论（观点） 现实状态（问题或成绩） 什么情况（背景） 什么事情（自己做）。这样教师在叙述的时候，就能明白在第一部分交代清楚什么，而不至于几句话乃至一段话都讲一个意思。又如，有的教师使用理论依据阐述自己观点的能力很薄弱，培训者可以教给一些简便管用的方法。笔者就建议教师输入和文题高度相关的词汇，进行文献检索，对检索的10篇左右的文章阅览后，把主要观点和关键语句留下来，复制到自己文档的后面，等写作时参考。这样的技巧在短期内有效，长期使用，也可以让教师在阅读理论文章的基础上，不知不觉提高理论素养。
三、在教师间互动，实现“知”“能”转换
案例叙事的撰写过程，究其本质是培养教师搜集教育实践素材进行反思能力的过程，是教师将教育实践与教育理论对接，更新教育理念，继而进一步完善教育教学实践的一个自我成长的回路。同时也是提高教师归纳、演绎、评价、甄别等高品质思维能力的过程。因此促进教师由“知”到“能”的转化，是培训的最终要义。
品评甄别，促进规范。在培训者对教师作品进行案例解剖和互动点评后，要留下时间，让教师对同伴的作品进行点评和分析。可以从选题、结构、内容等不同角度畅所欲言。凡参培者均要发言，凡发言者均有小礼物，增强培训的趣味性的同时，把每一位教师带到培训中来，带到对案例叙事的深刻认识和理解上来。在轻松分享的氛围中，进一步固化案例叙事撰写的基本规范和要求。
进言建议，打开思路。把教师的作品呈现出来，其思想的亮点和盲点就显露无遗了，但是“当局者迷”，作者本人对自己文章的突破是困难的。这时培训者安排同伴互助环节，按学科或者主题分小组进行“同伴进言”活动，每一位阅读者都要针对一篇文章提出一点意见和三点改进的建议。真诚的互动交流，让每一位教师对案例叙事撰写的相关信息再一次进入深度运用状态，激活已有的知识，实现能力转化的突破。
资源共享，丰富信息。在教师撰写的文章中，更多的还有所述例子折射出的方法陈旧，或者对例子的剖析观点错误。这些需要得到同伴的提醒和支持。让小组内同事提供与作者文章选题相关的书籍、论点或者例子，实现资源共享互通。在互通信息的基础上，打开思路，完善思考，丰富作者例证内容。
转变了培训的视域，也就改变了培训的面貌。而师本是培训者选择“适合教师”的起点。作为培训者，时常以教师的真需求为导向，以教师的真发展为追求，就会创新出更多的适合教师的优效的讲座式培训新方式。
（作者单位：南京市玄武区教科所）
期望理论指出，受训者预计的培训内容对自己需要的满足程度，决定了他们对学习内容的关注度、参与度和吸纳吸收程度。因此笔者以为，从受训者角度思考他们的需求，应该成为讲座式培训提高实效的方向。现以“案例叙事撰写”专题讲座培训为例，谈师本视域下讲座式培训的行动探索。
一、从教师中来，把准“已知”
以教师为本的前提是对教师了解。培训者需要知道教师的“已知”点在哪里，从而把握他们能力的“最近发展区”，实施适合这一群人的个性化的培训。
从教师中来，是把握“已知”的重要途径。培训者可以进行前期问卷调查，可以培训前与部分教师进行简短访谈，还可以对教师的“原作品”，即未经培训撰写的文章进行分析。笔者以为，分析教师作品是全面了解教师能力水平最有效的途径。就案例叙事作品分析来说，可以从以下几个方面入手。
选题与定题。一般情况下，案例的题目以理性语言面貌呈现，而叙事则以感性的、情节的、线索的特征为文章点睛。笔者在对一所小学老师撰写的20多篇作品进行分析时，很容易发现教师这方面遇到的困难。一是案例、叙事题目表述不分明。特别是错把案例题目表述方式用在叙事文章上。如一位教师用《浅谈对班级管理的思考》作为自己班级管理叙事的题目，显然不合适。二是题目的宽窄不相适宜。教师的案例叙事点一般都落在课堂上，有的就是自己经历的课堂教学片段或教育事件，因此其拟题应该注意范围和条件语的应用。如一位教师以《优化问题设计》作为自己案例的题目，显然过于宽泛。三是题目的“点睛”韵味不够。题目是文章的眼睛，需要作者融通教育理念，将核心的观点提示在前面。而教师在拟定题目时，往往会出现“辞不达意”，甚至是“辞以害意”的情况，如一位教师以《明知故犯》作为自己一篇叙事的题目，就显得不适当。
布局与结构。论文、案例、叙事三个不同文体，有其不同的外在结构和行文布局。通过分析发现，教师在叙事的写作中，往往舍不得论文的结构，几个标题摆在文章中，削弱了叙事的故事性特点。教师在案例的表述中，往往用课堂实录或者教学设计作为文章的主体，而疏于对这些素材的取舍和进一步的理性剖析。看起来就是一篇课堂实录，抑或就是一篇教学设计。取舍不当和结构呈现不合理，是这一所学校教师写作中遇到的典型困难。
论点与论据。一切文章均以思想见高下。分析教师的案例叙事，凡需要改进的文章，主要还是对所述例子的剖析上，论点不明确，论据与论点脱节。如一位教师在题为《不要为拓展而拓展》的案例中，所持的论点是清楚的，但是所举的例子却主要呈现课堂上学生思维的发散性与想象力。显然作者没有意识到文章中前后文脉的相同和必须要做到的逻辑关联。
通过对教师作品的先期分析，我们就清楚，将要接受培训的对象，他们在案例叙事撰写中，不是缺少对案例叙事共性写作要求的认识，而是在应用案例叙事表达基本要求的过程中，出现了言不达意的表达偏差和理论匮乏的认知偏差。而这些正是他们自己意识不到，却羁绊着写作水平和认识水平提高的关键因素。
二、到教师中去，探寻“能知”的路
针对教师进行一个培训设计，最有效的路径就是将前期的分析指导应用“到教师中去”。当我们解构了他们的作品，发现了他们的不足，了解了他们的思想高度后，更要有立足于发展与成长的建构，给他们指一条通向优秀的路。
耦合案例叙事的可读性，让培训生动起来。长期以来，培训者的话语体系往往以理性和书面化而给受训者（教师）一种距离感。因此一旦要用文字呈现文章，总是给人一副严肃的面孔，让教师望而止步，有的甚至无法把握表达的话语特点，似乎到写文章时是用别人的笔写自己的事情。培训者可以用生动的呈现方式、通俗的话语进行交流。如在培训中，笔者问大家：“如果我们以中小学生常用的文体来对照案例和叙事，你们认为它们应该归于哪一种呢？”在互动回答中，好多人都把案例归为议论文体，培训者就此在屏幕上呈现一篇案例，提示：“当我们把课堂实录片段、教育故事情境、偶发事件情境呈现出来，然后以它为依据或话题来说些什么，阐述些什么，这不是典型的说明文吗？”这样通俗形象的表达，使教师轻松认识了两种表达的特征和妙处。当然，适合受训者的方法还有很多，如培训者可以用顺口溜、看例子等方式，让讲座变得亲切起来，让案例叙事的撰写变得亲切起来。
提出一点批评，须给出三条建议。解读教师撰写的作品，是最能发现他们写作的不足的。但培训者可以立足于鼓励和建议并重，以教师之例为例，用好例子。培训者可以现场操刀，给教师文章的修改完善提供思路，在具体修改的过程中，启发表达的思路。例如就文题的拟定和推敲，笔者曾从题为《明知故犯》一文中读出“尊重”的核心思想，建议其改为《尊重，触摸那一颗颗跃动的童心》；对一篇题目直白的案例《从一节数学课看城乡孩子差异性教育》，建议修改成《俯就儿童的高度，倾听花开的声音——从一节数学课看城乡孩子差异性教育》。在文章结构，在内容表达方面，培训者均可以给教师的文章提出建设性的建议，让教师受到启发。培训者还可以用提问的方式，让受训者再度斟酌思考，唤醒他们的实践智慧，完善自己的思维成果。
从技巧方法入手，向提高能力努力。教师案例叙事的撰写，呈现出来的是方法和技巧问题，但是最实质的是理论的积淀及感悟问题。如有些作者对教学事件中蕴藏的教育原理把握不准，有些作者用过泛的教育理论点评教学论领域甚至教学法领域的事件，有些作者拥有的理论依据太贫乏。解决上述问题，我们还是要立足于教师，从方法和技巧入手。如解决“案例开篇背景部分如何描述”这个问题时，培训者可以给出一个公式：理论（观点） 现实状态（问题或成绩） 什么情况（背景） 什么事情（自己做）。这样教师在叙述的时候，就能明白在第一部分交代清楚什么，而不至于几句话乃至一段话都讲一个意思。又如，有的教师使用理论依据阐述自己观点的能力很薄弱，培训者可以教给一些简便管用的方法。笔者就建议教师输入和文题高度相关的词汇，进行文献检索，对检索的10篇左右的文章阅览后，把主要观点和关键语句留下来，复制到自己文档的后面，等写作时参考。这样的技巧在短期内有效，长期使用，也可以让教师在阅读理论文章的基础上，不知不觉提高理论素养。
三、在教师间互动，实现“知”“能”转换
案例叙事的撰写过程，究其本质是培养教师搜集教育实践素材进行反思能力的过程，是教师将教育实践与教育理论对接，更新教育理念，继而进一步完善教育教学实践的一个自我成长的回路。同时也是提高教师归纳、演绎、评价、甄别等高品质思维能力的过程。因此促进教师由“知”到“能”的转化，是培训的最终要义。
品评甄别，促进规范。在培训者对教师作品进行案例解剖和互动点评后，要留下时间，让教师对同伴的作品进行点评和分析。可以从选题、结构、内容等不同角度畅所欲言。凡参培者均要发言，凡发言者均有小礼物，增强培训的趣味性的同时，把每一位教师带到培训中来，带到对案例叙事的深刻认识和理解上来。在轻松分享的氛围中，进一步固化案例叙事撰写的基本规范和要求。
进言建议，打开思路。把教师的作品呈现出来，其思想的亮点和盲点就显露无遗了，但是“当局者迷”，作者本人对自己文章的突破是困难的。这时培训者安排同伴互助环节，按学科或者主题分小组进行“同伴进言”活动，每一位阅读者都要针对一篇文章提出一点意见和三点改进的建议。真诚的互动交流，让每一位教师对案例叙事撰写的相关信息再一次进入深度运用状态，激活已有的知识，实现能力转化的突破。
资源共享，丰富信息。在教师撰写的文章中，更多的还有所述例子折射出的方法陈旧，或者对例子的剖析观点错误。这些需要得到同伴的提醒和支持。让小组内同事提供与作者文章选题相关的书籍、论点或者例子，实现资源共享互通。在互通信息的基础上，打开思路，完善思考，丰富作者例证内容。
转变了培训的视域，也就改变了培训的面貌。而师本是培训者选择“适合教师”的起点。作为培训者，时常以教师的真需求为导向，以教师的真发展为追求，就会创新出更多的适合教师的优效的讲座式培训新方式。
（作者单位：南京市玄武区教科所）