审视平常的数学教学活动，很多时候我们容易走上精讲多练，力求熟练掌握的路子，很少在知识的形成过程中大花工夫。其实让学生经历知识的形成过程具有同样重要的价值，学生需要的不仅仅是知识本身，还有获取知识方法的亲身体验。
　　如何让学生经历数学知识形成的过程，科学地掌握获得数学知识的方法，培养学生的创新思维能力呢？
　　一、唤醒经验，经历知识的产生过程
　　学生在学习新知之前，往往都或多或少的有一些感性的认识，这就是学生已有的生活经验基础。在教学时，教师应找准学生现有的认知起点，唤醒学生的生活经验，将所学内容还原于生活，引导学生经历生活中知识的产生过程，让学生在熟知的生活情境中学数学与做数学。如在教学“乘法分配律”时，大部分学生对“运用（乘法分配律）两种方法解答同一问题”已经有了初步的认识，但是缺乏数学化的思考和系统化的梳理。于是，我在创设的“参观植物园花展”的情境当中，让学生通过两种方法对“长方形展区的周长、面积和两种花的总盆数”的问题进行解答，唤醒学生已有生活经验，得到三组等式。启发学生用数学的眼光观察三组等式，用数学的方式思考相等现象背后的原因，从而有效地经历知识产生和发现的过程。
　　二、有效探究，经历知识的形成过程
　　对学生来说，耳闻的容易忘记，眼见的容易记住，亲身经历的则会留下深刻印象。学生最深刻的体验莫过于自己主动探究实践过的内容。因此，有效的数学探究活动不是单纯地模仿与记忆，不能是毫无意义的形式主义。教师应把学生引入到积极主动的探究活动中来，让学生在活动的过程中真正经历前人发现知识结论的过程，再次自我发现，从而有效地实现知识的建构，培养和发展学生的数学学习能力。
　　1.时间“留白”，有效参与
　　在《乘法分配律》的教学中，由于内容抽象，难度偏大，不少教师担心规律不易被学生发现掌握，教学时容易把重点放在巩固训练层面，而探究规律的过程往往流于形式，为了“探究”而探究。如我在教学处理时，当学生观察等式、发现规律遇到困难时，没有急于告知，而是通过“分别观察等式的左边和右边，有什么相同点”，“每道算式右边这个相同的乘数还能在哪里找到它”等问题的引导启发，充分让学生有序观察、自我发现。在这一过程中，虽然学生的语言表达不太顺畅，一些学生可能还说不出来，但心中都是有数的。事实上，“探究活动”本身就是学生个体尝试性的，只有留给学生充足的观察思考时间，学生才能获得探究的机会，才能真正参与到探究活动中来。
　　2.方法引领，真正探究
　　在小学生的认知领域中，很多知识都是通过不完全归纳法得到的，由于不完全归纳法本身存在缺陷，它不能穷尽一切的可能。因此平常教学时，教师要注意培养学生的质疑精神，在经历知识形成的过程中建立正确的研究方法，发展学生思维能力。如在“乘法分配律”的教学中，一些学生用计算的办法举出部分例子后就认定其正确性，我借助如下问题顺势引导：“你能举出所有的例子吗”，“目前没有举出反例，就一定能认定它是正确的吗？万一找出一个反例呢？”学生的质疑之心被唤醒。事实上，在研究过程中，当举例不能穷尽之时，我们就必须借助正确的知识或理论来支撑它。“如果不计算，你能用学过的知识来解释为什么结果会相等呢？”学生自然而然想到用乘法的意义作出推理验证。
　　这样，真正的探究过程，学生不但经历完整的数学研究，获得学习的方法，更重要的是数学理性思维的培养。
　　三、拓展延伸，经历知识的衍伸发展
　　这里的“拓展延伸”是指在新知学习后的练习中拓展延伸一些内容，以激发学生继续探究所学内容的兴趣，满足所有学生学习的需求。如在“乘法分配律”教学练习中，我设计了“一棵树的价值”一题：根据科学研究，一棵中等大小的树，按生长50年计算：生产氧气的价值约3万美元，防止空气污染的价值约6万美元，保持水土的价值约4万美元……全班60个人，每人保护一棵中等大小的树，按生长50年计算，可以创造以上三个方面的价值共约多少万美元？
　　这道融合数学与自然的拓展题，不但拓宽学生知识视野，增强环保意识，而且激发学生再次投入到三个数的和与一个数相乘的探索，并明白其中分配方式不变的道理，这一过程让学生亲身经历乘法分配律衍伸发展到多个数的和与一个数相乘的情况，从而完成了乘法分配律较为完整的定律体系。
　　苏格拉底说过，教育不是灌输，而是点燃火焰。作为一线的教师，在教学中应尽可能多的让学生经历数学知识的形成过程，点燃学生的求知火焰，让学生的创新能力在经历过程中得到培养，不但“学会”数学，而且“会学”数学。