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摘 要： 目前课堂教学中一些教师讲得很多，有的甚至“满堂灌”、“填鸭式”。有的教师在课堂教学中为了让学生参与到课堂教学中，达到多练的目的，就出现了该讲的没有讲，该挖掘的没有挖掘的问题，缺少了知识含量，缺少了厚度与深度。内容精讲要做到通过预习能学会的不讲，一学就会的不讲，讲了也不会的不讲。对于一些关键性的问题、概念，教师不仅要讲，还要讲深讲透，绝不能不开金口，不能一味追求少讲。作者对“精讲”谈谈观点与做法。
关键词： 语文课堂 阅读教学 精讲
前一段时间，我从教育专家魏书生的一本书上看到他这么写道：十年来，我之所以教得比较轻松，原因之一就是从讲读课文精雕细刻中解放了出来。讲得少，教师才更珍惜讲课的时间，仔细考虑哪是必讲的内容，哪是讲了以后学生能记住、能理解的内容。讲得少，学生才有可能记住。一个人正常的讲话速度是每分钟200字，讲10分钟就是2000字，一节课如果有一半时间讲，就是4000字。即使其中有四分之一是很重要的信息，学生听了之后也不大可能记下来，即使记下了这1000字的内容，但这些内容在大脑中全部长期保存的可能性也不会太大（因为几天甚至下课后就忘了都有可能），即使这1000字的内容大部分长期保存了，又有多少有再现的价值和可能呢？我们以前读书听老师分析课文时，老师分析的话没记住几句，留下的，还是那些课文本身的内容。
【一种现象】
似乎大家、名家的思想在影响我们。一些教师把少讲或者不讲作为平时教学的一个原则，若是碰到评优课、示范课、比赛课，教师更注意做到不讲或者少讲，而想方设法让学生展示，多让学生讲，多让学生活动，还美其名曰“把主动权交给学生”，让学生做课堂的主人，让学生探究，这种做法真的把课堂还给学生了吗？真正体现学生的主体地位了吗？真正符合教育家提出的精讲多练的初衷吗？
【一个反思】
面对目前课堂中的这种现象，我感觉之所以出现这样的问题，是因为一些教师把讲授法等同于满堂灌、填鸭式。该讲的没有讲，该挖掘的没有挖掘，缺少了知识含量，缺少了厚度与深度。对于一些关键性的问题、概念，教师不仅要讲，还要讲深讲透，绝不能不开金口，不能一味追求少讲。
【几种做法】
内容精讲就是要做到学生通过预习能学会的不讲，学生一学就会的不讲，讲了也不会的不讲。课前预习，放手让学生学；课堂探究，放手让学生研；课后拓展，放手让学生做。教师只在学生学有困难处引导，没有发现处点拨，学有错误处纠正，每节课教师讲的时间不能超过15分钟。
那么在阅读教学中，到底哪些该精讲，哪些该少讲，哪些不用讲呢？我结合平时教学经验谈谈做法。
一、简单地方，以学代讲
教材中有许多段落意思很明白，有些不是本单元本课的重点，这些地方教师可以不讲，让学生自学。一方面节省了时间，另一方面培养了学生的自学能力，但必须教给学生学习的方法，学生自学后，教师要检查。
二、重点地方，以问代讲
有些课文篇幅长，学生不易把握重点，有的地方学生经过思考是能理解的，教师可以针对这些地方设计好问题，让学生带着问题自行解决。如教学《望月》一文时，在引导学生整体感知全文，理清课文脉络时，我抛出了一个统领全文结构的问题：课文中讲了几个场景？每个场景讲了什么内容？用一句话概括。学生目的明确，去读、去想、去找、去划，培养自学能力，更容易把握，达到事半功倍的效果。
三、品词悟情地方，以读代讲
在阅读教学中，读对学生理解掌握知识，体会感情，提高认识，受到思想教育起重要作用。古人曰：“书读百遍，其义自见。”现在课堂上“只闻师语，不见生还”的现象还很严重，学生通过什么方法去自悟呢？实际上，教师讲很长时间学生还不甚了了的地方，让学生有感情地一读就明白了。如《大江保卫战》一文中“战士们高声喊道：‘狂风为我们呐喊！暴雨为我们助威！巨浪为我们加油！’”这三句，可让学生充满激情地读，从读中体会到人民子弟兵的大无畏精神，对人民的爱，也从中受到教育，这是教师讲所达不到的效果。在学生不会读或难理解的情况下，教师要做好导读、范读。
四、突破难点，以议代讲
课文中有些地方比较难或不好理解，可让学生分组或同桌讨论，从讨论中互相学习，找到答案。如在教学《彭德怀和他的大黑骡子》一文时，首先让学生在这篇长文中找到描写彭德怀爱大黑骡子的句子，那么，他这么爱大黑骡子为什么还要杀大黑骡子呢？可让学生议一议，最后教师总结。议要在学生独立思考的基础上进行。
五、好的写法，以练代讲
“语文教材无非是个例子”。学习课文的目的之一就是让学生跟着“例子”练习说话写作。在学生理解了课文内容，明白了写法之后，教师就不需喋喋不休讲写法的好处，学生只有结合课文反复练习才会掌握。教师可安排学生用书上的一个或几个词写句段，或仿写句、段、篇，仿写开头或结尾等。如教学《望月》中的第二自然段月下江景时，我带领学生按作者的望月顺序总结出写法，然后让学生回忆自己望月的经历，按照“有序观察、有序写景”的方法仿写。学生在仿写的基础上，举一反三，熟能生巧，就会“创”。
六、有规律的地方只讲一处，其他授法不讲
教材上有许多课文的段落写法一样或形式相似，教师可以精讲一段，总结学法，其他的让学生照法自学。如《音乐之都维也纳》一文，第2～4段都是围绕“为什么说维也纳是音乐之都”这个问题组织材料的。《莫高窟》一文中的2、3两段分别写莫高窟的彩塑和壁画，构段方式相同。像这样的课文都可以采用扶放结合的方法教，教师精讲一段，其他学生依照第一段的学法自学。
七、学生不懂的地方，要讲清讲细
一篇课文的教学，是不是说教师就不用讲呢？不是。那么，讲什么？我认为：讲核心、讲关键、讲盲区，讲那些学生经过了一番工夫（像前面说的）还不懂的词、句、段等。
教师应当认真研究教学的内容：哪些是核心与关键，哪里是精髓与“文眼”，哪里有能力的“生长点”和思维的发散点。凡是学生不懂的地方，凡是课文中重、难点处，教师就要讲清讲细，体现自身的主导作用。
这样，教师少讲精读，空出时间让学生充分练习。在学生自主、合作、探究的学习活动中，牢固掌握知识，养成良好的学习习惯，逐步培养自学能力，更好地适应社会时代发展的要求，达到培养的目的——学会学习。
关键词： 语文课堂 阅读教学 精讲
前一段时间，我从教育专家魏书生的一本书上看到他这么写道：十年来，我之所以教得比较轻松，原因之一就是从讲读课文精雕细刻中解放了出来。讲得少，教师才更珍惜讲课的时间，仔细考虑哪是必讲的内容，哪是讲了以后学生能记住、能理解的内容。讲得少，学生才有可能记住。一个人正常的讲话速度是每分钟200字，讲10分钟就是2000字，一节课如果有一半时间讲，就是4000字。即使其中有四分之一是很重要的信息，学生听了之后也不大可能记下来，即使记下了这1000字的内容，但这些内容在大脑中全部长期保存的可能性也不会太大（因为几天甚至下课后就忘了都有可能），即使这1000字的内容大部分长期保存了，又有多少有再现的价值和可能呢？我们以前读书听老师分析课文时，老师分析的话没记住几句，留下的，还是那些课文本身的内容。
【一种现象】
似乎大家、名家的思想在影响我们。一些教师把少讲或者不讲作为平时教学的一个原则，若是碰到评优课、示范课、比赛课，教师更注意做到不讲或者少讲，而想方设法让学生展示，多让学生讲，多让学生活动，还美其名曰“把主动权交给学生”，让学生做课堂的主人，让学生探究，这种做法真的把课堂还给学生了吗？真正体现学生的主体地位了吗？真正符合教育家提出的精讲多练的初衷吗？
【一个反思】
面对目前课堂中的这种现象，我感觉之所以出现这样的问题，是因为一些教师把讲授法等同于满堂灌、填鸭式。该讲的没有讲，该挖掘的没有挖掘，缺少了知识含量，缺少了厚度与深度。对于一些关键性的问题、概念，教师不仅要讲，还要讲深讲透，绝不能不开金口，不能一味追求少讲。
【几种做法】
内容精讲就是要做到学生通过预习能学会的不讲，学生一学就会的不讲，讲了也不会的不讲。课前预习，放手让学生学；课堂探究，放手让学生研；课后拓展，放手让学生做。教师只在学生学有困难处引导，没有发现处点拨，学有错误处纠正，每节课教师讲的时间不能超过15分钟。
那么在阅读教学中，到底哪些该精讲，哪些该少讲，哪些不用讲呢？我结合平时教学经验谈谈做法。
一、简单地方，以学代讲
教材中有许多段落意思很明白，有些不是本单元本课的重点，这些地方教师可以不讲，让学生自学。一方面节省了时间，另一方面培养了学生的自学能力，但必须教给学生学习的方法，学生自学后，教师要检查。
二、重点地方，以问代讲
有些课文篇幅长，学生不易把握重点，有的地方学生经过思考是能理解的，教师可以针对这些地方设计好问题，让学生带着问题自行解决。如教学《望月》一文时，在引导学生整体感知全文，理清课文脉络时，我抛出了一个统领全文结构的问题：课文中讲了几个场景？每个场景讲了什么内容？用一句话概括。学生目的明确，去读、去想、去找、去划，培养自学能力，更容易把握，达到事半功倍的效果。
三、品词悟情地方，以读代讲
在阅读教学中，读对学生理解掌握知识，体会感情，提高认识，受到思想教育起重要作用。古人曰：“书读百遍，其义自见。”现在课堂上“只闻师语，不见生还”的现象还很严重，学生通过什么方法去自悟呢？实际上，教师讲很长时间学生还不甚了了的地方，让学生有感情地一读就明白了。如《大江保卫战》一文中“战士们高声喊道：‘狂风为我们呐喊！暴雨为我们助威！巨浪为我们加油！’”这三句，可让学生充满激情地读，从读中体会到人民子弟兵的大无畏精神，对人民的爱，也从中受到教育，这是教师讲所达不到的效果。在学生不会读或难理解的情况下，教师要做好导读、范读。
四、突破难点，以议代讲
课文中有些地方比较难或不好理解，可让学生分组或同桌讨论，从讨论中互相学习，找到答案。如在教学《彭德怀和他的大黑骡子》一文时，首先让学生在这篇长文中找到描写彭德怀爱大黑骡子的句子，那么，他这么爱大黑骡子为什么还要杀大黑骡子呢？可让学生议一议，最后教师总结。议要在学生独立思考的基础上进行。
五、好的写法，以练代讲
“语文教材无非是个例子”。学习课文的目的之一就是让学生跟着“例子”练习说话写作。在学生理解了课文内容，明白了写法之后，教师就不需喋喋不休讲写法的好处，学生只有结合课文反复练习才会掌握。教师可安排学生用书上的一个或几个词写句段，或仿写句、段、篇，仿写开头或结尾等。如教学《望月》中的第二自然段月下江景时，我带领学生按作者的望月顺序总结出写法，然后让学生回忆自己望月的经历，按照“有序观察、有序写景”的方法仿写。学生在仿写的基础上，举一反三，熟能生巧，就会“创”。
六、有规律的地方只讲一处，其他授法不讲
教材上有许多课文的段落写法一样或形式相似，教师可以精讲一段，总结学法，其他的让学生照法自学。如《音乐之都维也纳》一文，第2～4段都是围绕“为什么说维也纳是音乐之都”这个问题组织材料的。《莫高窟》一文中的2、3两段分别写莫高窟的彩塑和壁画，构段方式相同。像这样的课文都可以采用扶放结合的方法教，教师精讲一段，其他学生依照第一段的学法自学。
七、学生不懂的地方，要讲清讲细
一篇课文的教学，是不是说教师就不用讲呢？不是。那么，讲什么？我认为：讲核心、讲关键、讲盲区，讲那些学生经过了一番工夫（像前面说的）还不懂的词、句、段等。
教师应当认真研究教学的内容：哪些是核心与关键，哪里是精髓与“文眼”，哪里有能力的“生长点”和思维的发散点。凡是学生不懂的地方，凡是课文中重、难点处，教师就要讲清讲细，体现自身的主导作用。
这样，教师少讲精读，空出时间让学生充分练习。在学生自主、合作、探究的学习活动中，牢固掌握知识，养成良好的学习习惯，逐步培养自学能力，更好地适应社会时代发展的要求，达到培养的目的——学会学习。